化学教学中的滑过现象及对策，本文主要内容关键词为：滑过论文,对策论文,现象论文,化学论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
探究性学习因其能有效地培养学生的创新意识和创新精神而越来越受到广大教育工作者的重视，对这一教学形式的研究和应用也越来越普遍。但在具体教学过程中也存在着一些问题，比如滑过现象，使得课堂教学有时并不能收到预期效果。下面就这一问题的出现及应对措施作一探讨。
一、滑过现象释义
关于滑过现象，可从德波诺的“注意滑过”说起：从A处到B处，驾车者常常因为车速过快而忽视了路旁还有一个C点（尽管C点有一条更好的路通向B），从A到B的路越顺畅，C点被忽略的可能性就越大，这就是注意的滑过现象。
二、发生滑过现象的原因
滑过现象在化学教学中并不少见，究其原因，大致可以分为以下几种：
1.对化学基本概念的教学重视不够，课时分配不足。为完成课堂教学计划，教师常常对概念的引入进行简单化处理，把本来可以通过实验得出的结论，却直接给出课本上的叙述让学生阅读和记忆，使学生坐失了研究实验、辨析概念的机会，以致发生滑过现象。例如在引入电解质及其强弱电解质的概念时，直接给出定义当然省时、省事、省力，但却让学生失去了通过实验现象理解概念本质的机会。若通过相同条件下盐酸、醋酸、氢氧化钠、氨水、氯化钠、蔗糖的导电性实验，学生就会很容易得出蔗糖溶液不导电是非电解质的结论，更重要的是按照逻辑思维的形式还可在学生头脑中产生一系列问题：不同电解质溶液在相同条件下所连灯泡亮度为什么不同？导电能力为什么不同？电解质溶于水后发生了什么变化？电解质溶液靠什么导电？相同条件下不同电解质为什么离子浓度不同？不同电解质为什么在溶液中电离程度不同？这一系列问题的产生不仅揭示出教材所研究的问题，而且激活了学生的思维，调动了学生自我探索知识的主动性和积极性。
2.教师对学生学习的主体作用重视不够。问题提出后没有给学生留下足够的思维空间甚至不留思维空间，往往自问自答，使学生“知疑—思维—释疑”的自主思考过程自然而然地“滑过”。仍以强弱电解质为例，不少教师都会在实验后提出问题：电解质的强弱是由什么决定的？紧接着便把问题点破，把结论全盘托出，剥夺了学生主动思考的主体权。倘若在问题提出后让学生根据实验现象进行比较、联想、推理、综合，其结果就不一样了，虽然作出的解释可能不止一种，比如电解质的强弱是由溶液导电能力决定的、化学键的极性决定的、电解质在水中的电离程度决定的等等，尽管这些解释不一定都正确，但它毕竟是学生主体参与的成果，即使是错误的也能让学生受到适当的“挫折”教育，以加深对问题的认识。
3.教师在备课时对问题已备选了一个或几个解决方案。课堂上以“定势思维”组织教学，当学生的思路与预设方案相左时，教师或因学生的想法不切实际，或因为不愿打乱既定的教学计划，或因本能的排他性而对学生的想法不作认真分析便予以回避甚至进行比较武断的评判，这既伤害了学生的自尊心，也使得一些可能有探索价值的问题轻易地“滑过”。如下题：选择适当的方法收集O[，2]、NH[，3]、CO[，2]、SO[，2]气体。在答问过程中可能会有学生认为酒精也是实验室常用的药品，有毒气体SO[，2]易溶于水，能否改用排酒精法来收集。这可能会出乎教师的意料，但若教师不能够正确处理这一答问，所产生的不良影响是可以预见的。
4.问题坡度设置不合理。如前所述，坡度过小容易使学生产生思维惰性，但坡度过大又容易导致思维卡壳，学生的思维活动因不能深入进行而流于形式，造成事实上的“滑过”。比如在学习影响化学平衡的条件时，教师通过实验或数据提出问题，学生通过思考能够较顺利地回答浓度、压强、温度对化学平衡的具体影响。但在教师要导出勒夏特列原理而追问“外界条件对化学平衡的影响有什么规律”时，学生可能会一脸茫然，原有的热烈气氛消失殆尽，因为问题的指向性不够明确，依学生的能力回答这样的问题会感到吃力，若教师加上“改变一个条件，平衡会向改变条件的哪个方向移动？”学生就会豁然开朗。
5.学生本身创新性思维、批判性思维的意识不强。传统教学使学生形成了因果必然、结构严谨、循序渐进的经典问题解决模式，思维囿于固有的定势之内，养成了唯书、唯师的惰性心态和人云亦云的从众心理，从而导致滑过现象的发生。
三、防止滑过现象的对策
教学中的滑过现象，如果不作为问题提出来，可能不会引起我们的注意，因为它表面上看起来是在无意的情况下发生的，具有一定的偶然性和不可避免性。实则不然，偶然性的滑过现象其实是教师教学观念的必然反映，是必然中的偶然。所以，要想避免滑过现象的发生，就必须改革“教”与“学”的传统观念和方法。
1.改变传统“应试”教育观念
应试教育使得课堂教学须有明确而具体的教学计划、教学目标和教学要求，教师只有按照预设的教学程序，创设稳定、规范、整齐划一的教学氛围，使教学过程有一个“好”的开始和“圆满”的结束，才算完成了教学任务。如果因学生的思维超出了预期的深入性或偏离了预设的轨道而延滞了后续的教学任务，就被认为是一种失败的教学。如此一味地追求教学的“严谨性”“有序性”和“完整性”，其结果教与学的相互性、学生思维的“开放性”和“自主性”就不能有效地开展，也就不可能辨析歧义、接受质疑、捕捉灵感，滑过现象也就在所难免了。
2.改革传统的教学方法
改革传统“教大于学”的教学方法，重视问题性教学，重视感悟学习，使“学大于教”，精心创设发挥学生主体作用的条件。
（1）要创设和谐民主的问题情景，自由、合作的教学气氛。师生一起进入问题情景，彼此之间建立一种积极平等的协作关系，教师要鼓励、引导学生积极提出自己的见解或疑问，并且不论正确与否，都要进行必要的讨论，给予适当的评价，好的加以肯定并鼓励其进一步探索、创新，让学生体验到成功的喜悦；对于抓不住问题要点的学生要主动、妥善地加以引导，在问题关键处给予点拨，帮助其理清思路；对于出现不当或错误的学生，不能轻视或讥讽，要采取尊重和鼓励的态度，以保护其思维的积极性。
（2）是要科学设置问题，使问题具有：
①主题性。也就是说问题的内容要有一定的指向性，即指向课堂教学目标，指向教学的重点与难点，指出学生学习的需要。这样才能使学生的思维具有明确的指向，才能集中精力主动地思考问题，不会因为漫无目标的思维或无关紧要的问题而影响和分散精力。
②开放性。明确了问题的主题性以后，问题还应具有开放性（开放性的设计、开放性的思路甚至开放性的结论），让学生从不同层次、不同侧面、不同角度、不同方向对问题进行思考，打破其墨守成规的思维定势，促使他们进行发散性思维，把问题理解得更全面，掌握得更牢固，运用时才能更灵活。
③适度性。问题的适度性极为重要。前面谈过，问题起点过低或难度过高，都容易导致滑过现象的发生。因此实际教学过程中，低难度问题可考虑合并提出，高难度问题则进行层次分析，按照思维由浅入深、由简单到复杂的规律设置问题，前为后作铺垫，后为前作深化，引导学生逐步解决目标问题。
④延伸性。延伸性是指所设计的问题既构建着当前教学应该解决的问题，又适当蕴含着潜在的与当前教学目标相关的问题，给学生留下课后思考的空间，创设一种完而未完、意犹未尽的学习心理环境，使课堂问题具有延伸性，让学生兴趣盎然地循着课堂设计的问题线索去进行课外的学习和思考，以增加自主思维的时间和机会，也可适当预防滑过现象的发生。
（3）要给学生留下足够的思考与探索的空间。在关键问题和关键环节处，教师不能急于点破，让学生在读一读、想一想、做一做的自主参与中感悟问题，获得知识，体验成就，从而进一步调动其自主学习、深入思考的能动性。
3.着力培养学生自身的质疑意识和能力
质疑是思维的动力，思维是感悟的前提，要防止学生方面的滑过因素，必须切实提高学生的质疑意识和能力，使其勤于向自我惰性挑战，勇于向“大家都如是说”的从众心理挑战，敢于向教师、教材的权威性挑战，从而善于发现并提出问题。只有这样，才能使其思维具有主动性、创新性，以减少滑过现象的发生。
综上所述，滑过现象的发生是现代教学理念欠缺的反映，并不是偶然现象，所以“防滑”既不是一朝一夕所能解决的问题，也没有一个固定的解决模式，只有教师在教学实践中不断地总结与提高，才能有效地避免滑过现象的发生。