有效教学中教师的有效专业建构，本文主要内容关键词为：教师论文,专业论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、有效教学研究
有效教学是通过一定的教育教学活动，使学生的学习及生命成长达到最佳的预期效果。20世纪60年代以来，有关学校有效教学的研究不断增加，逐渐形成研究有效教学的基本框架、两大策略和三大模式。
1.研究有效教学的基本框架
这一基本框架由三组变量构成。(1)环境变量。指学习活动（课堂教学）的环境所具有的对学习活动的成功与否有一定影响的特征。(2)过程变量。指师生的课堂行为、学习任务和学习活动所具有的对学习活动的成果产生影响的诸特征。(3)结果变量。指教师所期望的及教师拟定教学活动计划所依据的、可用有效教学的目标和标准加以衡量的教学成果（见图1）。
图1 研究有效教学的基本框架
资料来源：Kyriacou,Chris.Effective Teaching in Schools.Oxford:Basil Blackwell,1986.P10.
2.研究有效教学的两大策略
(1)过程—结果研究 在20世纪60～70年代美国的有效教学研究中，过程—结果研究占绝对的优势。许多过程—结果的研究试图通过探讨不同教学风格的相对有效性，来解决过多地关注毫无联系的行为问题。埃格尔斯顿等人1976年的研究发现，教学风格的有效性受到课题、学生能力、检查学习的方式和学生态度等因素的影响。
(2)过程研究 过程研究是研究者把各过程变量相互联系作为研究有效教学的策略。主要有两种方式：一是将授课过程中学生的某些表现作为衡量有效教学的标准；二是把参与教学的有关人员的意见和评判作为识别有效教学的方法。它提醒人们关注教师、学生各自的观点及其相互间的交流，通过分析课堂教学存在的问题阐释有效教学。
3.研究有效教学的三种模式
研究有效教学重要的是要考虑学习活动的具体环境特征及预期的特定教育成果。由此，有效教学问题便由两个要素构成：一是学习活动的哪些因素影响教学的有效性；二是这些因素如何发挥其作用。对这两个问题的不同回答，构成了当今研究有效教学的三种模式（见图2）。
模式三：教学技巧层次的分析
图2 研究有效教学的三种模式
外观层次分析模式是从对有效教学的调查研究和理论过程中衍生而来的。这一模式关注两种因素：积极学习时间(ALT)，即学生积极地从事旨在实现预期的教育成果的学习任务和学习活动的总时间；教学质量(QI)，即学习任务和学习活动对实现预期教育成果的适应性和适合性。过程变量通过影响积极学习时间和教学质量，进而影响教育成果。
心理层次分析模式源自鉴别影响有效教学的主要心理变量的努力。它试图运用教学过程中各种心理概念、规律和过程来解释过程变量，通过积极学习时间和教学质量及教学成果的中介影响，将过程因素与教育成果因素联系起来，重点关注学习活动的三个构成要素，即学生必须参与学习活动；学生能够接受教授的内容；学习内容必须适应于取得预期教育成果。
教学技巧层次的分析模式将课题内容及教授、课堂管理及纪律和师生关系作为研究有效教学技巧的基础，着眼于“教法”与教育成果的关系。这一模式逐渐形成两种研究趋势：一种将有效教学的管理活动（教学技能）分解成各种技能，在师资培训过程中加以培养和发展；一种则是通过研究教师、学生的观点和行为以及学习活动的特点，探索各种管理活动对有效教学的作用和意义。
以上三种模式从不同的角度研究同一对象，因而在实践中他们是相互补充的。
二、有效教学中教师有效的专业建构
有效教学中预期教育成果是否实现，既取决于教师的教学操作能力，又取决于学生参与教学活动的程度。有效的课堂交往活动是师生双向的建构过程，依据我们对实践的分析，有效教学的流程应如图3所示。
决定有效教学的两个基本因素，即有效教师和学生的有效学习，而学生的有效学习则取决于教师的业务修养与专业水平，因而本文着重谈谈有效教学中教师的有效化取向。
图3 有效教学师生交往活动的建构过程
一些研究者通过课堂评估和标准化测试得出有效教师的五种关键性行为：(1)清晰授课；(2)多样化教学；(3)任务导向；(4)引导学生投入学习过程；(5)确保学生成功。目前，依据我们对课堂教学的反思，认为对有效教师的研究重点应放在以下两个方面。
1.优化课堂时效
课堂时效是课堂管理的一个要素。课堂管理就是构建有效教学的环境，使其有助于学生学习并取得预期的教育成果。课堂是师生交往的互动情境，师生就是这个情境中的“居民”。有效的课堂管理不仅是一种秩序的维护，还是师生生命与智慧的一种共享的过程。它是生机与活力的激荡，通过课堂的健康发展以及对课堂资源的深入挖掘，促进学生的认知成长，进而获得预期的教育成果。
学习时间是指学生花费在学业任务上并取得成功的时间。学生的学习时间一般分为五个层次：一是规定的总学时，即教育行政部门给学生规定的学习时间；二是在校时间，即学生在学校里生活和学习的时间；三是实际的学习时间，即学生在学校中实际可用于学习的时间；四是参与时间，即学生投入在学习任务上的时间；五是学业学习时间，即学生真正用于完成学习任务，真正用于学习和理解相关内容所用的时间（见图4）。
图4 学习时间的层次分布
由此看来，增加学生的学业学习时间对于课堂管理来说是一项十分重要的任务。
就我们对课堂教学的观察来看，学生有效的学业学习时间存在严重的不足，这主要源于教师对教学时间的浪费。其主要表现在以下几个方面：
(1)课前有效准备不足；
(2)发放学习资料；
(3)语速缓慢或重复较多；
(4)教学媒体的使用技术不娴熟；
(5)无用的讲解或佐证以及游离性话语过多；
(6)对回答问题困难的学生不能有效启发或及时鼓励其坐下思考，而一味地沉默等待或追问；
(7)注重课堂形式，安排学生从事一些不必要的活动；
(8)过多的提问使学生焦虑水平上升进而产生对认知的排斥；
(9)课堂果断不足或学习限制不明确；
(10)对学生的知觉失真而产生的消极干扰；
(11)体态语或副言语不当造成学生的注意力迁移；
(12)对偶发事件的处理缺少教育智慧；
(13)课堂的“有序解散”控制力不足；
(14)提前下课。
此外，由于教师教学操作水平的不同，还有一些因人而异浪费时间的现象。这种无效的教学时间越多，学生学业学习的时间就越少。因此，有效教师要注意增加学生学业学习的时间，促成其习惯的养成。
优化教学时效就要确立整体性教学时间结构观，既要注意时间的形式存在，又要注意时间所承载的内容。有效教学的课堂时效结构是由“形式”和“内容”两个维度构成的，任何偏颇都会影响教学的预期成果。因此，一名有效教师就是要不断完善自己。
2.运用教学叙事，有效地装备自己
所谓教学叙事，就是指教师以其独特的叙事视角对自己的教学进行描述，并在不断地反思中提高教学效率和促进教师专业发展的研究活动。教学叙事具有反思性，对教师的专业成长具有如下的作用。
第一，提高教师的教学操作能力。教学叙事是一种对“自我”的观察和审视，是对“自我”有意识地加以改善，并通过对教学情节的检查而实现自身的修正。
第二，通过对问题的体验而使自己成为研究者。
体验问题，是对自我历史的回顾，是对“经历”再次的理性识别。这种对自我实践的重新识别，可以增强对教学实践的研究意识。这种对自身的理性反观本身就是一种有价值的研究。
教学叙事（自传式）是教师与自我的对话，具有鲜明的个性色彩。我认为理想的方式为：
(1)进入真实的历史场景，对自身的“履历”进行自我判断。因为人最无法避免的就是自我欣赏，因而很容易将痈疽赞美成花朵。
(2)发现问题，在问题的体验过程中进行质的分析。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方式收集资料，使用归纳法分析资料，并通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一项活动。
(3)建立“生存忠告备忘录”，让历史始终活态化。教学叙事要完成现场到现场文本、现场文本到研究文本的转换。因为仅有叙事是不能获得自我提升的，只有发现其中的价值和意义并进行理性思辨，才能完成自身趋近有效地建构。以文本为介质的“历史”会时时邀约自己的记忆，从而使自己在回顾中得到发展。
此外，一名有效教师还应具备对课程文化的理解力。所谓“课程文化”，就是发展人的文化，而人的发展目标是“完整的人”的实现。因此，理解了课程文化的旨归，教学的有效性就具备了明确的价值取向。