面向21世纪“师范人格”的营造与艺术教育，本文主要内容关键词为：人格论文,师范论文,世纪论文,艺术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
面向21世纪的“师范人格”是一种理性与非理性素质高度统一的整体性人格；艺术教育在实现人性的理性与非理性这两极的沟通中具有不可替代的作用；为营造这种整体性“师范人格”，现代师范教育应是科学精神与艺术精神高度融合的整体性教育。这是本文的基本观点。
一、问题提出
自1808年世界上第一所高等师范院校——法国巴黎高等师范学校建立以来，在近两个世纪的历史演变中，高师的培养规格一直是有识之士高度关注而又至今仍困扰着人们的问题。半个多世纪以来，围绕这一问题，教育界关注的焦点一直是所谓“师范性”与“学术性”之争。或曰师范院校具有“双专业性”（教育专业与学科专业），故应加强教育专业知识技能的训练；或曰教师主要应加强学科专业知识和技能之素养，师范院校要向综合性大学看齐，突出“学术性”。笔者认为，这一至今仍悬而未决而且会一直争议下去的师范院校“两性”之争，虽各执一方、各有侧重，但反映的都是同一种教育思想：如何造就具备相当知识技能的“经师。”因为无论教育专业知识还是学科专业知识，都属人们的认知结构范畴，无论是强调师范性还是学术性，都是试图通过教育给予学生两者各自所期望的能胜任教师职业的系统知识。其核心都是把师范教育视为教师职前智力准备教育。
然而，“智力存在于人格的整体之中。”〔1〕在人格的构成中，除了认知结构外，还有至少是同等重要的心理结构，“教育科学之所以伟大，正因为它有意识地为塑造人的心理结构而努力。人要获得一种结构、一种能力、一种把握世界的方式，而不只是知识。知识是重要的，但知识是死的，而心理结构则是活的能力和能量。”〔2〕传统师范教育，在实践中将人格与智力视为两个互不相关的东西，这种智力与人格的形而上学的分离，必然导致学生完整人格的解体：不是个性丰满的个体而是支离破碎的片面发展的残缺人。正是在这个意义上，笔者认为，面向21世纪的高师教育迫切需要解决的不是突出“师范性”还是“学术性”的问题，而是要树立一种全新的造就人格健全的与传统“经师”相区别的“人师”的教育思想。基于此，我们提出，面向21世纪的高师教育应着力营造学生的未来性“师范人格”，这种能回答未来世纪挑战的“师范人格”，是一种理性与非理性相统一的整体性人格。
二、面向21世纪的整体性“师范人格”
俄国大教育家乌申斯基曾断言：教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的，教师的人格是教育事业的一切，只有人格才能影响人格的发展和形成。很显然，一个人格不健全的片面发展的教师，是造就不出学生的健全人格的。因此，我们说，要实现社会人格的现代化，首先是要完善操纵着未来一代命运的教师的人格。
人格是由诸多活跃的心理倾向性和稳定的心理特征所构成的复杂的心理现象，不同的职业有不同的人格特质和模式要求。“师范人格”指师范院校学生为适应未来社会要求而应具备的优良的情感、意志结构及合理的心理结构。知识与认知方面一般称理性因素，情感、意志则被称作非理性因素。在教育学中，前者又称智力因素，后者则称非智力因素。人类的精神世界是由理性与非理性这两大领域构成的有机统一体。
在人性高扬的现代社会，要彻底实现人的现代化，就必须建构理性与非理性相统一的整体性人格，因为“人的精神的完整性是理性与非理性的辩证统一，失却任何一方，即为残缺不全的精神”，“人格的完善是理性与非理性辩证统一的最高精神形式，也即人的精神自由和谐的最高形态。”〔3〕对“师范人格”来说，这种理性与非理性的辩证统一，更有由它的本质决定着的内在必然性。
第一，它是全面发展教育目的客观要求
马克思主义全面发展的学说，是我们制定教育目的的根本依据。然而多年来，我国教育界对于马克思全面发展概念的理解，都存在过于简单化的倾向。我国理论界较流行的是“体力劳动和脑力劳动相结合是人的全面发展的本质特征”的说法，同时又将劳动十分狭义地理解为物质生产劳动。于是从中逻辑地得出结论：“人的全面发展等同于多种生产技能的具备。”〔4〕实际上，在马克思所赋予的全面发展的涵义中， 明确地包括了人在情感意志领域、审美领域、社会关系领域内的充分和谐发展。马克思心目中的全面发展的人是“以一种全面的方式，……作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。人同世界上的任何一种人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、感觉、愿望、活动、爱——总之，他的个体的一切器官，……通过自己的对象性关系，……而占有对象。”〔5〕很显然，在马克思眼里， 理性与非理性因素的高度统一才构成理想人格。唯有具备这种理想人格者才能在现实中全面地表现和确证自己的本质的完满性，使人“不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”〔6〕这里所说的全部感觉，包括了人的情感、直观、欲望等非理性活动。可见，马克思从来没有将构成人的完整性精神的非理性层面从理想的人格模式中剔除出去。相反，纵使是在物质生产领域中达到了能力充分发展的人，如果缺乏非理性的情感、欲望等素养，在马克思眼里也不过是被他一再否弃的“片面发展的人”、“抽象的人”，这种人只是“作为单纯的劳动人的抽象存在。”如果还给马克思的全面发展学说以其原本的面貌，很明显，以这种全面发展学说为指南的教育目的即在于充分挖掘人在理性和非理性各个精神层面的潜能。
第二，这是面向21世纪基础教育变革的需求
纵观我国基础教育，在今后一段时期内，将实行战略性转轨，即从以选拔淘汰为特征的科学教育、应试教育，向以发展优化受教育者的素质为特征的素质教育转变。这将是90年代我国基础教育改革的主旋律。高师教育要主动适应并促进这一历史性转轨，就必须紧紧围绕“优化受教育者素质”来做文章，造就一大批符合素质教育要求的高水平师资。素质教育包括思想道德素质、业务素质、文化艺术素质与身体心理素质，四者构成一个有机的整体。而素质教育的一个核心思想是要培养学生的创新开拓能力。我国的各级教育以严谨而著称于世，但在培养学生创新开拓能力方面则明显不足。江泽民主席在最近召开的全国科学技术大会上讲话时深刻指出：“创新是一个民族的进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭之力，”“一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。”而一个具有良好创新开拓能力的现代人才必定是一个理性与非理性素养高度统一的完整性个体，因为“创造力是一个不可思议的综合物——一个人无意识思维的原始的、无理性方面与其有意识思维逻辑的、有理性的认知方面的合成体。”〔7〕现代脑科学研究表明，人的大脑是由左右两半球组成的，两半球的功能高度专门化，分工明确，各有优势。左半球长于语言功能、逻辑分析、推理运算，即侧重于抽象理性思维；右半球更长于非语言、非数字、非逻辑的空间关系，知觉辨认、完形整合、艺术想象、情绪直觉。即侧重于非理性形象思维。人脑的结构的这种“两院制”，向人们清楚地昭示：人的思维是理性与非理性相统一的复合体，“人类的最高成就，都是由于共同使用了人脑两个半球完备的力量。”特别是右脑的直觉的、想象的能力，与创造力关系尤为密切。有关开发人的创造力的研究已经表明右脑型的认知风格与一个人的高创造力高度相关。右脑认知风格具有感知敏锐、直觉力、记忆广阔，善于联想、富于想象、能打破思维定势的特点，这些对于创造性活动无疑是至关重要的。因为，右脑的非理性功能往往是带着自然欲求的特性追求价值取向，为左脑的理性逻辑思维提供永不枯竭的燃料与动力；另一方面，右脑中的直觉、灵感等还能突破逻辑的链条，直接迸发出创造的火花。1918年，科学大师爱因斯坦在柏林物理学会举办的麦克斯·普朗克六十岁生日庆祝会上发言中谈到，物理学的最高使命是要得到那些普遍的基本定律，而“要通向这些定律，并没有逻辑的道路，只有通过那种以对经验的共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律。”〔8〕
联合国教科文组织第35届国际教育会议总报告员查尔斯·赫梅尔，在1977年撰写的著作《今日的教育为了明日的世界》中指出，在百科全书式的知识已经过时，百科全书比人老得更快的大变革年代里，教师再也不能仅限于传授知识，而需要“唤起学生的兴趣、好奇心和个人热情；唤醒未被知晓或沉睡中的能力，使得每个人都能够充分享受到人们完全能够发挥自己才能的幸福”。〔9〕显然，一个理性或非理性的任何一方面欠缺的教师，都无法唤起学生身上的兴趣、好奇心和个人热情。因此，以开发人的创造力潜能为核心的素质教育，要求高师院校营造出一大批理性与非理性高度统一的“人师”。
第三，这是受教育者个人人生幸福的内在需求
人类需要物质财富，但更需要幸福。幸福即愉悦，高尚的愉悦即美感，人生就是为了追求幸福和美的过程。马克思曾说过：“不论是生产本身中人的活动的变换，还是人们的产品变换，其意义都相当于类活动和类精神——它们的起初的、有意识的、真正的存在是社会的活动和社会的享受”。〔10〕这段话的意思是，在为物质生产而必须进行的社会活动以外，一有可能，人们便会去追求精神上的享受与愉悦，亦即追求幸福与自由。而能够获得并能够体验到幸福与自由的只能是理性与非理性高度统一的全面发展的个体。缺乏理性，自然无法享受幸福与自由，然而，一个非理性素养欠缺的个体，更是会与幸福自由无缘。一个缺乏情感、欲求等非理性素养的个体，纵使理性高度发展，也只会使自己在活动中“为自己制造痛苦并产生工作中不平衡的危险倾向”，结果他成为一个“畸形发展的人，只能孜孜不息地从事平凡的工作”，反而丧失了进行创造性劳动的本质，丧失了幸福与自由。〔11〕
放眼人类精神曲折发展的历史，我们不难看到，融理性与非理性的高度统一，方能达到人生最高的幸福与自由。根据哲学家黑格尔对历史发展的见解，世界历史始于东方而完臻于西方。但是，令人惊奇的是，当现代西方文明的发展程度远远地超越了曾一度给予她文明的东方时，20世纪中叶后，在西方反而泛起了一股执著于东方文明的热浪，处于精神危机与贫困状态的西方人发现，古老的中国神话、哲学和艺术，能给他们疲惫的心理以文化的慰藉和安抚。唯理性的西方现代工业文明，虽然赢得了空前的科技和经济的繁荣，但西方人的人性并没有获得真正的解放。文明的目的本应是人，是完整的人，而实际情况是，在工业文明结出硕果之时，人类的存在却伤痕累累。于是，反对科技极权主义、反对使人异化的唯理性主义，呼喊人性和自由复归的思潮，便合乎逻辑地产生了。1968年于巴黎暴发的“五月风暴”，便是欧洲人对唯理性主义对人的新形式的奴役所发起的总攻势，造反者们的目的既不是夺取政权，也不是经济意图，他们甚至拒绝政府的增加工资的许诺以继续他们的造反运动。
人们不禁沉思：充分享受着现代工业文明的欧洲人，还要争什么自由造什么反呢？
答案可以从现代心理学理论中去寻找。现代心理学告诉我们，人是一个有着多种层次的需要，并以这多层次需要指导自己的行为的复杂的文化人。只有各个层面的需要都得以满足，人才是真正的完整人。然而，现代科技发展与社会的精细分工，使人的活动的肉体和精神方面的分裂、对立达于顶点，随着艺术性，情感等因素一步一步地从劳动中分脱出来，人们的劳动被剥脱成现在具有的那种含义：成了单调乏味、令人厌恶，只是为着谋生才不得不从事的活动。从而使得人与人以及人与自然的各种复杂关系都消融在技术关系之中，造成了人的精神的极端孤独与沉闷，人的各种非理性方面的精神需要反而受到极大压抑。而人的非理性的情感、意志和欲望，正是人的生存需要的最基本的心理基础，这种奠定人的生存的基本心理基础的动摇，必然导致人性极大扭曲。正如席勒所描述的，随着“享受与劳动、手段与目的，努力与报酬的彼此脱节，人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也只好将自己造成一个小碎片。他耳朵里听到的永远只是他推动的那个齿轮发出的单调乏味的噪杂声，他永远也不能发挥他本质的和谐。他不是把他的人性印在他的天性上，而是仅仅变成他的职业和专门知识的标志”。〔12〕这种理性与非理性的情感等相脱节的片面发展的人，是现代文明带给人类的悲剧。
可见，理性与非理性的分离，不是人类所追求的人格目标，在人类对幸福与自由的不懈追求过程中，当人们从现代社会所造成的人的异化的痛苦中清醒过来时，才重新意识到人性中理性与非理性必须高度统一，意识到任何人首先是一个完整的大写的人，然后才是工、农、兵、学、商等各种社会角色。进而认识到只有通过教育培养出理性与非理性相统一的全面发展的完整人，社会才会充满幸福与美好。
未来的教师首先也是一个大写的“人”，他有权力充分地追求与享受个人幸福与自由，因此，我们没有理由把理性或非理性的任何一方从教师的人格总体中剥脱出来，更重要的是，他们还是培养“人”的人，因而更应该获得全面的发展。
三、艺术教育是沟通人性中理性与非理性两极的桥梁
有的思想家指出，21世纪将是精神病的世纪，这是大工业文明所倡导的唯理性主义对人的情感长期压抑、控制的结果。正是在这种情况下，教育家们期望通过教育，特别是艺术教育来填平人性中理性与非理性的鸿沟，从而改变和医治社会的病态现象。美国人本主义教育心理学家就认为：“人们期望教育尽可能既有助于自我实现和个人安宁，和谐的精神健康，也有助于社会化。重点在于更多地帮助人们有目的地、热情地生活，自我满足和愉快、自我实现和内心和谐。”〔13〕很显然，这里所指的教育是艺术教育，或者至少是充分艺术化的教育。18世纪德国美学家席勒在他的《审美教育书简》中将人的发展分为三个阶段；①物质（身体）状态；②审美（情绪）状态；③道德（理性）状态；审美状态是一个中间环节，“为把感性的人变成理性的人，唯一的途径是使他变成审美的人”。可见，只有美育才能沟通人性中理性与非理性这两极。席勒所说的美育是凭借艺术来实现的。
艺术是一种能将人类感情的本质清晰地呈现出来的形式。通常，当我们创造或欣赏一件艺术作品时，我们受到压抑的情感便即刻得到渲泄。但这还不仅仅是一种情感渲泄过程，而且是一种情感的强化、紧张化和升华过程，正如蔡元培先生所说的：“我的提倡美育，便是使人类能在音乐、雕刻、图画、文学里又找见他们遗失了的情感。我们每每在听一支歌，看了一张画、一件雕刻，或是读了一首诗、一篇文章后，常会有一种说不出的感觉：四周的空气变得温柔，眼前的对象会变得更甜蜜，似乎觉到自身在这个世界上有一种伟大的使命。这种使命不仅仅是要使人人有饭吃，有衣穿，有房住，他同时还要使人人能保持生存之外，还能去享受人生。知道了享受人生的乐趣，同时便知道了人生的可爱，人与人的感情便不期然而然地更加浓厚起来。”〔14〕蔡元培先生所说的“遗失了的情感”，指的是“物质愈发达，情感愈衰颓”这一现象。可见，艺术能够恢复人类纯朴的自然情感，并能使这种情感升华为一种社会情感，使人们真正懂得去创造、品味、享受健全的人生，而不至于为物质和金钱所桎梏。
正是艺术，赋予了人类情感以文明的内涵，人性的内涵，同时，使得人的理性得到滋润，而一改其“灰色”的属性。理性因为有了情感等非理性的支撑而立足于坚实的心理根基之上，而非理性由于理性的提携而摆脱了动物情感的片面性、贫乏性与肤浅性，获得了人的情感的全面性、丰富性、敏感性与深刻性。也正是饱含人类情感智慧的艺术，给予由于理性文明长期压制的人的非理性情感能量一条正常渲泄的渠道，这条渠道将情感的自由限制在合乎理性的审美领域，既避免了情感的洪水泛滥式的盲目渲泄，又保留了情感表现的固有自由性和深刻性，实现了人性的升华。这是因为艺术虽然来源于现实，却又有超越现实的功能，它一方面是现实人生的返照，一方面也是现实人生的超脱。通过创造和欣赏艺术，可使人生入梦境，进入虚幻的境界，使人生活在“可能性世界”而非“现实世界”。
实际上，并非是在近代工业文明的冲击之下，人们才认识到艺术的整合人性的功能。在西方，古希腊人便把艺术教育视为塑造完整的公民的不可或缺的重要方面。他们以悲剧渲泄悲悯，以喜剧激发性情，用舞蹈怡娱自身，用雕凿塑像以敬天，同时也礼敬成功的人。当一代先哲尼采在对十九世纪的人类道德与文化进行批判时，他心目中唯一的榜样就是希腊人。在这位哲人看来，古希腊人因其受艺术的洗礼而近乎“完人”。在中国，远古唐虞之世，就曾用音乐来培养统治者人选，使之具备担当治国安邦所需要的品性。周朝则以“六艺”教化天下，而六艺之首便是“乐”，“乐”即今天所谓的艺术。作为世界历史上第一大教育家孔子，对于艺术的教化功能更是大加推崇。他依据自己所理解的人性结构，在逻辑上把成人的过程分为三个阶段：“兴于诗，立于礼，成于乐”，特别考察了艺术在完成人性中的功用。“兴于诗”是说明言志的诗篇足以使人感发兴起，这是成为一个仁人君子的起点；“立于礼”是说人格的基础要靠认同社会道德规范来奠定；“成于乐”是说懂得音乐，才标志着完整人格的最终养成。在孔老夫子看来，一个人即使聪明过人，道德高尚，勇敢无畏、多才多艺，也还不能算是一个完人，只有经过礼乐的熏陶，才能算一个全面发展的人格完整的人。当然，孔子欣赏音乐并不满足于感受乐曲的动听，更主要的是由乐本身去体察蕴涵于其中的艺术精神，以及这种精神具有者的完满人格，这大概也是他闻《韶》乐而“三月不知肉味”的原因。正因为有了这种超越物质利益之上的心灵的坦荡和宁静的“乐”，孔子虽一生到处碰壁，但却能始终“乐以忘忧”，始终保持积极进取的人生态度。可见，在孔子眼里，仁人君子的理想只能在艺术状态中的人格层次上实现，真正的君子应恰当地利用艺术活动来平衡自己的心态，在自我理想与社会现实的隔阂之间架一座寄托并通达自己志向的桥梁。
作为人类的一种特有精神活动，艺术是人性中一种最原始、最普遍、最自然的需要。人类在野居穴处时代便已有图画诗歌，儿童在刚离襁褓之时便作有艺术性的游戏。无论是洪荒时代的原始居民，还是计算机时代的电子博士，自身都孕含着创造艺术的本能，并潜藏着欣赏艺术的需要。只是，随着人类社会分工的日趋精细，与其它所有活动一样，艺术也逐渐变成一部分人专门从事的行业，成为少数人的奢侈品。在今天，艺术在许多人的观念中已经同人的本质相分离，他们心甘情愿或是被迫地抛弃了艺术，将直接通向生命基本活动的链条人为割断，这无疑是“沮丧天性”，错失了使自己成为更完整、更自由的人之机会。著名科学家达尔文在这方面的体验便十分深刻：“这许多年来，我竟然没有读完过一首诗，有一度我曾试着去重读莎士比亚的诗，但一拿到手就感到厌烦和乏味，……我的思想似乎已经变成了一种机器，它只是机械地从无数事实和原料中剔取出一般规律。我真不明白为什么对艺术爱好的丧失会引起心灵的另一部分能力——能够产生更高级的意识状态的那一部分能力的衰退。……事实上，失去这种能力和趣味就意味着失去了幸福，而且还能进一步损害理智，甚至可能会因本性中情感成分的退化而危及道德心”。〔15〕由此看来，防治人格完整性解体和个性消失的金玉良方就是在艺术的矿泉中接受洗礼。
黑格尔曾说过：“艺术并不是一种单纯的娱乐，效用或游戏的勾当，而是要把精神从有限世界的内容和形式的束缚中解放出来，要使绝对真理显现和寄托于感性现象”。〔16〕正因如此，在艺术活动中，人的各种心理功能是以一种和谐的方式组合在一起的，这些心理功能既不互相排斥、互相冲突，也不互不相关，而是协调运动，相互推进，从而使人的感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐。
四、建构科学精神与艺术精神相融合的完整性师范教育模式
英国教育家沛西·能认为，教师是塑造学生性格，沟通学生心灵的“思想搬运夫。”教育的最核心功能是构建人的精神世界，塑造人格。只有能塑造出理性与非理性和谐发展的完整性人格的教育，才是完整的教育；反过来说，唯有完整性的教育，才能造就出人格完整的精神实体。所谓完整性师范教育，即科学理性精神与人文艺术精神高度融合的教育。
我们所说的面向21世纪的完整性“师范人格”，说到底也就是一个人内心世界诸因素协调平衡发展的问题，即逻辑与直觉、理智与情感之间相辅相存、协调互补的关系问题。为营造完整性“师范人格”，师范教育必须既重视科学理性精神的教育，又要重视对学生进行人文艺术精神的熏陶，尤其要重视通过艺术教育开掘唯理性主义视野之外的意识中的非理性因素和认识中的非逻辑情感因素。
上面我们提到，传统师范教育，是以铸造片面发展的“经师”、“教书匠”为目的，这种教育实质上是一种唯理性教育。所谓唯理性教育，是指“以传授理性知识、培养理性精神能力为唯一目的，借助具有固定含义的语言、概念、逻辑、科学等理性化手段和工具来实施的教育”。〔17〕这种唯理性教育的突出表现是，将教育视为纯粹的职前培训的手段，将系统的知识传授与智力开发看作是教育的全部目的，强调科学理性精神的灌注，而忽视人文艺术精神的开掘与培养。像古希腊的一些哲人一样，在德行、个性品质与智力之间不分清红皂白地划上一个等号，仿佛好的个性是从理性知识中派生出来的，而不良的品性则归结为无知的结果。这种教育，只能使人获得行为的知识和原则，只能对人的理性思维进行训练，而极少触及人的愿望、需要、情感等灵魂的非理性层面，忽视人性中的艺术需要。而恰恰是这些精神的非理性层面，是构成人的鲜明个性的根本。因为理性知识和逻辑思维过程总是基本相同的，藉此造就出的只能是模式化的缺乏个性的个体，使人相互区别的，则往往正是人的非理性发展水平的差异性。
19世纪中叶英国的“自由教育论”者赫胥黎认为：凡单凭推理功能研究的东西，归入科学；凡可感知的、激起情绪的，属于审美功能的东西，归入艺术。教育的任务在于把两者结合起来授与学生，科学教育与艺术教育不可分。这实际上也是教育中智育与美育的平衡问题。中国古代社会，在宋明以前，特别是在先泰教育家思想中，教育中的智育和美育或说理性与非理性也是和谐的。例如，孔子主张培养真、善、美统一的君子型人格，提倡在求知闻道的同时，要加强非理性情感上的享受，强调人格的艺术化。孔子曾对自己的儿子说：不认真学习《诗经》，就不会有良好的语言表达能力；不学习《周南》、《召南》等乐曲，思维就不会敏捷。即便离真理很近，也仿佛隔着一堵墙那样，咫尺而不可得。〔18〕正因为认识到艺术的这种独特作用，孔子十分重视诗歌、乐教，并亲自删诗、正乐。孔子所以要倾心艺术，一方面因为艺术能使人在情感上得到美的享受；另一方面，更主要的是“乐者天地之和也，礼者天地之序也。”（《礼记·乐记》），宇宙本是一和谐而秩序井然的系统，与其让礼作为一种外在的沉闷灰暗的标准规范，让人们去刻意苦苦追求，不如将礼浸润融解于人的情感之中。只是到了宋明时期，随着程、朱理学的出现，艺术教育遭到了冷落，教育中的理性与非理性和谐的状态终被打破。
今天，发展经济成为世界各国的主旋律。一个支持世界各国的普通观点是：经济靠科技、科技靠人才、人才靠教育。因此，世界范围内的经济竞争被还原为教育的竞争。这一观点，“文革”后也一直主导着我国的教育。于是，着力传授系统科学知识，培养学生运用知识的技能，开发学生智力，成为中国教育的核心目的。教育理论界多年来关注的话题也是如何通过传授知识而开发学生的智能，如何实现教育的产业化，各级学校的艺术教育在相当程度上只是一种摆设而已。种种迹象表明，忽视人文艺术精神的科学理性主义教育是当代中国占统治地位的教育模式。
忽然，正如李政道博士1995年10月于北京召开的“科学与艺术研讨会展示会”上所言，“科学与艺术是一个硬币的两面，这枚硬币就代表文化”。〔19〕科学与艺术是深深根植于人类文化共同体中的统一体。个体认知结构的综合与对象化就是系统化的知识体系——科学；个体情感结构的综合与对象化则是人类审美活动的对象化及其产物——艺术。人为地将科学与艺术一刀两断，只会给人类带来灾难性后果。当今，普通存在于各级各类学校师生中的厌教、厌学情绪以及各种心理疾患，不能不说是由于忽视人文艺术教育，师生双方主动性与创造性遭到削弱的结果。
正是认识到科学理性主义教育的偏颇性与局限，在我国，重视艺术教育的呼声日渐高涨。国家教委已将“大美育观”作为八·五期间重点教育科研项目之一。1995年6月， 李岚清副总理在给全国省市教委主任美育学习班的一封公开信中指出：“为培养面向21世纪的全面发展的优秀建设人才，就必须重视和加强学校美育和艺术教育，将艺术教育作为由应试教育向素质教育转轨的重要途径之一”。〔20〕这一出自领导中国教育的最高权威的声音，为我国面向21世纪师范教育改革与发展指出了一个明确的方向。
最后，我想用现代英国哲学家怀特海在其所著《教育目的》中的主张作为文章结尾：社会在关心科学和技术的进步的同时，必须关心文化和教育里的艺术和美学；学校应该注意教育中美育和智育的平衡；因为艺术也是实现人类最高的价值所必需的。