为自己研究，研究自己——以翠竹中学政治组课例研修为例，本文主要内容关键词为：翠竹论文,为例论文,政治论文,课例论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了实现课堂变革，江苏省常州市翠竹中学期望培养更多这样的教师：既理解教学，也理解学习；既了解学生，也对自己所教的学科了如指掌；能够在学生的已有经验和课程目标之间架起桥梁。然而大家清楚地知道，这样的老师不是天生的，也无法速成，一定是持续不断学习理论、不断实践的结果。这样的学习和实践源于课堂教学的具体情境，源于同事之间密切的相互影响和互动。 从2012年起，翠竹中学展开了“以学定教，促进课堂转型”的研究。先后在数学、物理、英语、生物、化学、政治等学科进行课例研究。在教研组组长的邀请下，我从一开始就介入了政治组的课例研究。 一、为学习的发生作准备 1.教师的选择：在行动中不断改进 政治组共有八位教师，五位是专职教师，两位兼行政工作，一位是实习教师。除实习教师外，另外七位教师的平均教龄不少于15年，是一个由经验教师组成的成熟教研群体。 之前，虽然有五个教研组已经进行过课例研究，学校也开展过课堂观察等具体方法的专题讲座，但真要进行研究，整个小组的老师还是有些摸不到头脑。按照以往的经验，教研组长召集了一次全体会议，为研究作准备，会上做了四个决定： ①组内三位高级教师执教，同时邀请区内教研员全程参与进行诊断性指导。 ②每位教师先独立备课，后一位教师在前一节课的基础上作修改。这样既有对前一节课的改进，也有自己的独立思考和风格。 ③执教内容为苏教版九年级第一单元《亲近社会》中的第三课《笑对挫折》中第一节内容《人生难免有挫折》。 ④落实上课时间，并将上课地点定为新装修的录播教室。 虽然大家没有就如何处理教材拿出一致的意见，但是老师们采用的“问题解决”方式有三个方面值得赞赏：①通过集体听课，发现“教学设计与课堂教学事实”之间的差异；②通过集体评课，调整原有的教学设计和行动，缩小“理想的教学设计与现实的学生”之间的差距；③通过新一轮授课，验证“改变设计和行动”的可行性。 客观地说，这样的教研活动还是相当不错的，但如果仔细分析，不难发现，这样的活动有点类似武打中的“见招拆招”，碰到问题，凭借原有的经验，寻找解决的招数，并没有产生实质意义上的集体学习。真正的集体学习，需要有同伴间的经验分享和相互学习，反思是其中的一个重要方面。 2.学习的发生需要构建“脚手架” 如何让教师的行动有意义，在实践中反思和成长，需要有“脚手架”。“有效的脚手架通过提供提示与线索来帮助学习者自己解决问题。”①为此，我们搭建了三个方面的“脚手架”。 一是共同协商的标准。本次研究的目标是“以学定教，促进课堂转型”，由此衍生出两个问题：“以学定教”的课堂是怎样的，课堂转型要从什么“型”转向什么“型”。老师们决定将第二个问题作为“突破口”，最后形成三个结论： ①本节课的效果不在于让学生完整地表述“什么是挫折，挫折产生的原因是什么”等“知识点”，而是要给予学生一种思想方法和价值上的引导，引领学生做负责任的公民，追求有意义的生活。 ②本节课的精彩不在于教师串联“好的发言”来组织教学，教师的责任不是进行“好的教学”，而是倾听学生的发言，琢磨教学的展开对于学生而言是否自然天成，而非灌输说教。 ③本节课的效果不在于学生“合情合理”的发言，不是“风风火火的课堂”，而在于每个学生内心的触动和感悟。 二是打开学生内心的问卷。几位老师都认为，教了十多年的初中，我们很了解他们在想什么，怎么想的。老师真的知道学生是如何想的吗？讨论之后，我们决定做一份问卷，来看看老师心目中的学生和真实的学生是否一样。 此时，教师怀疑：“问卷有用吗，学生会把真实的想法表达出来吗？”其实，问卷是一个了解、打开学生内心的方法，关键要看如何设计。学生真正学习的发生，需要教师的教学真正触动学生的内心，这是我们从学生的角度想问题的开始。因为，虽然教师很清楚空洞的说教没有意义，而且对学生的作用也很有限，但有时会囿于教材的局限，只关注如何在给定的时间内把教材的内容讲完。 三是观察课堂的工具。为了以相对客观的方式去观察、评价教师的教学，老师们找了10个现成的量表，选择了其中与本次研究相关的、易于操作的5份课堂观察量表：教师提问的认知层次与理答方式；提问的数量和等待回答的时间；提问的学生层次与频度；学生课堂讨论的内容与时间；学生的参与度（参与讨论人数、次数、回答次数与内容等），同时，指派5位本次不执教的教师使用不同的量表，进行课堂观察。 “脚手架”将教师学习的准备具体化，在这个过程中，八位老师和我一起共同协商目标、选择适当工具、明确各自任务。 二、弥合理念与行为之间差距的“做中学” 1.从“导学单”到“学习指引式”问卷的设计 八位老师集体设计了一份问卷，其实是一份导学单，希望学生课前有预习。导学单有六个题目：你认为人的一生会经常遇到哪些挫折？你认为人的一生可以避免挫折吗，为什么？人们遇到挫折的表现；青少年为什么也会经常遇到挫折？挫折会带来什么样的影响？同是挫折，不同的人带来的影响相同吗，这给我们什么启示？ 就这份“导学单”，八位老师共同思考三个问题：①为什么是这6个问题？②通过这个导学单，我们想要什么样的答案？③导学单对我们的教学有什么用？ 一轮讨论下来，大家不约而同地发现：我们考虑的还是教学环节的安排、教材的要求及如何落实教材的要求，而没有真正地想去深入学生的内心。 以前，教师主要想教学环节如何安排，现在想的更多的是我问的这个问题，是学生的困惑，还是仅仅是我的想法，能否引起学生的共鸣。于是，大家又制订出一份学习指引式的问卷。 学习指引问卷有三个题目：列举你遇到过的挫折，并谈谈你当时的感受和表现；你认为导致挫折的原因有哪些？希望学生课后补充自己的想法；如果你再次遇到类似的挫折，你打算怎么办？ 老师们的想法很有创意，尤其是第二题，希望学生在课后补充自己的想法，希望他们对自己原有认识进行回顾和对照，发生真正的学习。此外，老师们还设计了两道题目：这节课你参与思考了吗，你举手的次数、发言的次数、参与小组讨论的次数；这节课你还有什么困惑。 透过这份问卷，老师们开始“触摸真实的学生”的行动。从问卷到导学单再到学习指引，是教师们观念上的重大转向：从关心上课到关注学生。 2.从理顺教材到关注课堂学习事实 本次研究的内容《人生难免有挫折》是苏教版九年级第一单元《亲近社会》的第三课《笑对挫折》的第一节。教材中，紧跟着的两节是《勤奋学习，善于学习》和《战胜挫折，开拓进取》。 上课前，政治组老师对《人生难免有挫折》这一节教材的处理方法提出了三个疑问：①教材重点围绕“什么是挫折，挫折有什么作用”展开，对“如何对待挫折”一笔带过，到第三节《战胜挫折，开拓进取》才展现了对待挫折的具体方法，第二节的《勤奋学习，善于学习》显得突兀，怎么处理教材？②感知什么是挫折，分析挫折产生的原因、理解挫折所带来的影响并战胜挫折，教学应该在哪个方面着力才是真正有意义的？③如何让学生在面对个人挫折的同时面对并关注国家和民族的挫折？ 课堂上，在讨论“你们觉得为什么青少年容易产生挫折感”时，一位学生提出，青少年容易产生挫折感的原因还有父母，老师对我们的期望太高，给我们的压力太大。 课后，教研组对这位同学的观点展开了讨论。有老师说：“教政治的老师，往往会走两个极端，要么是照本宣科，要么就是脱离教材，天马行空。到底应该怎么办？应该把教材和学生串联起来，关注课堂的事实。” 什么是上课？“上课”是以实现每一个学生的“学习”为目的的，教师仅仅关注于“上课”本身，是不能直面关键的“学习”的。② 如果说上课前老师们关注的是“教材处理”，在讨论过程中老师们关注的是课堂中“学生学习的事实”。那么，把教材与学生串联起来，在考虑教材的同时考虑学生的需要，针对学生的特点来决定教学的走向，这不就是“以学定教”吗？ 3.为校长研究还是为自己的发展研修 开始，教师们都觉得自己是被动的，从课前研讨、课中观察、课后议论、行为跟进，到最后写出本次课例研究的小报告，完全是为了完成校长的任务而做研究。随着行动的展开，他们聚拢在一起，不再集中于教材与教学技巧的分析，而是围绕共同协商的标准，扎根课堂事实，探寻学生学习的成败得失，所有人平等率直地交流课堂观察中的发现，平等地发表自己的观点，积累可以操作运用的经验。 这时，老师们是为自己而研究，是在研究他们自己。八位老师将这段时间的体会和反思写成了文字，有课堂提问对象巧选、思品课的问题设计，思品教学的提问有艺术吗、从教材解读寻求转型的突破口、政治教师的语言锤炼、学情分析的意义、经验教师的教学转型等。研究之后，老师们很想写，很想和同事交流，想把经历表达出来。 三、教师要做一个开放的人 教师在与教学情境不断发生持续互动的过程中，积累了丰富的经验。经验是财富，能够预先为个人行为提供某种状态，也为未来获得更深、更广的经验做好准备。值得注意的是，只有个人对过去的经验进行审慎考虑与反省，才能在现实中找到与经验一致的条件，明晰其意义，从而作出明智的判断。经过这个过程，经验才有重构的机会，有可能表现为高层次的实践智慧。 然而，由于满足了个人寻求稳定与安逸的内在需要，经验极有可能和“习惯”相关联，屈服于陈规，这时的经验包裹了一个“茧”。破“茧”而出，让新的、有活力的经验重新“长”出来，需要借助“外力”。外来研究者的介入就带来了这个力。但对教师提出了一个要求：开放。这里的“开放”包含了两层含义。 第一，心态的开放，表现为对“外来者和外来事物”的包容。一线教师对外来研究者寄予极大的期望，期待他们带来新的理念、高明的方法，期望马上能够解决现实问题。但是另外一方面，一线教师对外来研究者有某种“不屑”，他们感觉研究者所“支的招”只是在理念层面，并不能解决实际问题。 事实上，研究者和一线教师拥有的知识是不同的。研究者拥有的是理论性和研究型知识，是正式的、基于学术基础的知识，是以严格训练而成的认知方式的规范为基础，通过学术研究获得。一线教师拥有的是教育实践中的知识，是不太正式的、基于情境的知识，主要以那些蕴含于中小学文化中的风俗习惯、传统以及日常实践为基础，而且大多数仍然处于个别持有而非公开探讨的状态。这就要求成熟教师要不断自我更新以避免“枯竭”现象，并在行动中修正、完善，成为自己的个人理论。 第二，思维的开放，表现在自身层面的积极作为。政治教研组的三位执教老师，是有着15年以上教龄的高级教师，并不缺乏政治学科的“本体性知识”，需要研究的是如何帮助学生学习，根据学生不同发展阶段的特点和需要，设计适宜的学习环境和学习活动，进行相应的管理、引导和实施。 在研究过程中，了解学生的工具让教师从另一个角度理解学科，理解学生。在学校教研过程中，工具是一些给教师带来“认知冲突”的方法、理念、思路等。教师要积极地尝试，乐意接受改变以及改变带来的挑战。 在这个过程中，教师们成长了，他们不断从借助别人的支持到摆脱支持，逐渐达到独立完成任务的水平，并经由学习建构出属于自己的知识。 对于学校来说，教师研修的最基本目标在于提升教学质量。由此出发，研修的焦点就应是解决真正的实践问题，切实帮助学校、教师应对各种挑战。基于此，与其过于依靠外界的专家、顾问倒不如依靠学校内部教师自身的努力来完成，何况政治组都为富有经验的成熟教师。让他们利用固定的时间，研究教学，对自己的研究进行评论和反思，最后集中在一起使观点和看法达成一致，以便在教学实践中加以实施，也是一种有效的途径。 ①[美]R.基思·索耶主编，北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室脑科学与教育应用研究中心译.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社，2010：13. ②佐藤学著，钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010：26.