一种声音与多种声音——浅析思想政治课堂教学中的话语权，本文主要内容关键词为：声音论文,思想政治论文,话语权论文,课堂论文,多种论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
政治课堂教学的本质是什么？在笔者看来，政治课堂教学从根本上说就是对话教学。既是对话教学，必有话语交往，问题是在课堂对话过程中，谁真正掌握着课堂话语权？“语霸”的背后又透射着怎样的教学主体关系？不能不令教育工作者深思。
所谓课堂话语权，是指课堂教学主体通过话语对课堂教学过程进行调控的权利。作为课堂教学活动的主体，教师与学生都具有课堂话语权，但在长期师道尊严的教学理念下，课堂的话语支配权一直牢牢地控制在教师的手里，学生的话语权近乎被剥夺，本应是课堂主人的他们演变成了课堂的附庸，本应在课堂上大胆说话，说出属于自己的话的他们，却被“驯化”成说着成人化的、应景式的、政治家式的语言。反思我们的课堂，充斥着太多“教”的语言，又有多少“学”的语言？那些意图明显、指向明确的问题，又真正给了学生多少说真话的权利和质疑的机会？以至于有人惊呼，今天的政治课堂上学生要么不说话，要么说着违心的话、空洞的话、模式化的话、成年人的话，这不能不算是当前政治课堂教学的最大悲哀。长此以往，其结果必然是我们的课堂“制造”了越来越多的“违心主义”者，与育人的美好愿望背道而驰。究其根源，就是课堂教学过程中话语权的失衡，教育教学理念的偏差。笔者拟从课堂话语权失衡的几种主要表现入手，分析课堂话语权失衡的原因所在，并就解决此问题的策略做些初步的探索。
一、课堂话语权失衡的几种主要表现
1.教师占据课堂话语的绝对时空，扮演课堂话语的绝对权威，学生的作用更多地体现于配合教学任务的完成，以及为达成统一的教学目标而服务
时至今日，即便是在公开课上，我们也经常会听到教师这样评价学生：“感谢这节课同学们对我的配合！”在课后的评课环节中，也经常有教师把上课成功与否归因为学生们有没有“好好配合”，师生间形成一种话语权的上下等级观念，学生的大脑成了必须由教师的话语来填充的空白地带。在传统的课堂教学中，教师最擅长的就是把课前备好的教案内容一一予以展示，主宰着课堂的一切；而学生也总是老老实实地按照教师预设好的程序，跟着教师走，跟着书本走。这是一种极其被动、压抑、低效的学习方式，思想政治课堂上普遍流行着“教师教的辛苦，学生学的痛苦”的现象。
2.设问质疑把教材内容演化成问题，单向拷问学生，教师成为教材话语的代言人
韩军先生曾把“说真实的个性的话”作为自己的语文教学价值取向，这是针对“公共话语极度膨胀、私人话语极度萎缩”的现象提出来的。思想政治课教学又何尝不是如此？作为学校思想政治教育的主渠道，我们的政治课堂已少有了学生真实的、个性的思想暴露，由于长期公式化的解读，养成了学生的条件反射，对一些问题富有个性的解读全部被这种居于霸权地位的教材、教参、标准答案给“格式化”和“标准化”了，由此造成了学生千人一书、千人一面、千人一词，课堂上思维、说话、解题惊人相似的局面。任何时代的世界只有一种声音的时候都是十分可怕的，一个世界多种声音，无疑给了我们更多的可能和选择，我们可以庆幸自己自由地做了一次选择，而非被迫痛苦地接受一个专制的结果。反思我们的政治课堂教学，我们在过分强调统一的同时，是否忽视了多元？过分强调结果标准化的同时，是否忽视了为学生提供可选择的机会？
3.学生间个体话语权分配不公，课堂上往往个别优秀生操纵了有限的学生话语权
为了落实新课标关于培养学生探究精神和合作学习能力的要求，很多教师在课堂教学过程中都会千篇一律地设计学生讨论的环节，并且大都为小组讨论的形式，给学生的话语空间就是集中几分钟时间搞这种讨论。不可否认，讨论给予了学生一定的话语权，但我们也看到，更多时候这种课堂讨论是在换一种形式的形式主义。表面上看，课堂讨论轰轰烈烈、热火朝天，细细观察，这种讨论大部分是由优等生操控话语，优秀生成了全体学生的话语代言人，而那些不善表达、内向、不自信、反应较慢的学生只能充当听众，再一次与有限的话语权失之交臂。
二、课堂话语权失衡的原因分析
1.教材真理的绝对化，教学依据的唯一化
作为课堂隐形话语权威的课程与教材的开发、设计和编排，既无一线教师的话语权，更无广大学生的话语权，“智慧”与“真理”已被教材决然的理性化、权威化，书本与师生的话语权不平衡，曾有人比喻“教师成为驾驶员(通常驾驶的是别人的车)，学生是旅客，更糟的是成为被驱动的物体”。教材作为隐形的话语权威，教师则“义不容辞”地担当起教材话语传声筒的角色，进而一张由教材(作者、编者)和教师编织成的话语网络覆盖了课堂教学的每一个角落，而本该是话语主体的学生却沦为话语失落者，成为不折不扣的受话者。这种情形在思想政治课的主观题解中更为明显。如笔者曾看到某次统考中有这样一道题“你准备怎样支持政府工作？”在这样开放性的社会学科领域，面对这样开放性的问题设计，正确答案显然不应该也不可能是唯一的。本是一道思维发散题，可按照教材给出的标准答案却要求写出5点，阅卷标准为符合这5点的得分，不符合这5点的扣分，并细化到每符合其中1点给几分，美其名曰“踩点给分”“训练学生答题能力”。硬是在思维活跃的高中学生与丰富的社会政治生活之间划了一条唯一正确的等号线，在绝对统一化、标准化、模式化的政治价值观要求之下，那个设问中的“你”已不再具有主体的实质意义。一次受挫之后，学生碰到此类问题自是“吃一堑、长一智”，反正跟着书本走、照着老师写才是不二选择，又何需表达自己的话语？
2.教师角色的权威化，教师话语的真理化
在长期师道尊严的理念下，社会对教师的希冀与要求过分完美化，教师在课堂上往往一言九鼎，教师的语言有意无意中被真理化、权威化，在此背景下，学生自是或真心或违心的服从于教师的话语权，而或忽略或胆怯于发出自己的声音，长此以往必然造成师生话语权不平衡。我们经常会看到这样一种课堂现象：在课堂上，教师抛出一个问题，然后鼓励学生或小组讨论，或个体充分自由地发言。而实际上，课前教师已对教学环节、教学思路甚至教学细节作了严密的预设，对于问题的答案，教师心中的指向已非常明确，学生的思路如果沿着教师的预设思路展开，那就被视为合乎逻辑设计的有用信息；反之，如果学生“不走寻常路”或向相反方向运行，则被定格为异类怪论，会马上引起教师的警觉并想方设法把它纳入到自己的思维轨道。所以，即使有极个别学生发表了不同于预设的看法，教师最后也总能“巧妙”地把学生的意见网罗到自己预设的答案上，并通常还能获得“充满教学机智”的美誉。所以，在轰轰烈烈、热热闹闹的课堂讨论、交流、发言中，学生看似拥有了话语权，但从实质上看无非是换一种形式的话语失落，换一种载体通向统一的预设。例如，在“市场经济的特征”一课教学中，很多教师都喜欢先抛出一个典型事例，然后让学生讨论：从这个事例中可以归纳出市场经济具有哪些特征？最后经过大家的发言、不断补充，无一例外的都能“顺利”得出书本上所列举的四大特征。在这里，学生看似“畅所欲言”，其实所思所言的只能是在教师预设的框框以内，犹如课堂上发散了十个问题，但回收的只需一个答案。这种现象在公开课中更是屡见不鲜。而事实上，市场经济的特征又何止这四个呢？虽然课堂上我们未必能穷尽所有的特征，但至少能让学生有一个印象：市场经济原来是有很多特征的，而其主要的或普遍的特征有哪些，而不能简单的僵化的认为市场经济只有这四个特征。所以，尽管学生也拥有了话语权，但却是一种“异化的话语权”，教师一个人的话语分量远远大于几十个、几百个学生的话语分量，教师即是真知代言。
3.对学生话语质量的高标准要求，优秀生话语的高影响力
济济一堂的教室里，学生间的个体差异不可避免，包括理解能力、表达能力、心理素质等等，优秀生话语权的实现机会明显优越于普通生，且优秀生的课堂话语较之普通生更易在潜意识里被师生真理化、权威化，造成课堂上学生声音来源集中，学生个体话语权不平衡。伽达默尔曾说过：“谈话艺术的第一个条件是确保伙伴与谈话人的同样的发言权。”即参与者之间具有对等的话语权是对话之所以为对话的前提条件。同样，不仅是师生，即便是生生之间进行话语交流时，彼此间也必须具有对等的话语权。唯有如此，课堂讨论交流才能成为真正对话的平台，才能使广大学生言自己所思。在课堂上，那些反应敏捷、表达清晰的优秀生总会频繁抢得有限的学生话语权，继而充当同伴代言人，成为课堂教学顺畅进行的助推器。反之，其他学生则在有限的话语分配中再次丧失主动权。话语的形式与内容是一个人表达能力和内在心理品质发展水平乃至整体素质的综合反映，人的内在情感、态度、价值观透过话语涌现的同时，也得以丰富和激活。此种现象长年累月堆积的结果，势必影响处于劣势的学生的话语积极性，进而阻碍其进一步的话语权实现。
三、重构课堂话语权的实践与思索
1.课程建设亲近师生，走向开放
新课程有一个重要的理念，即教材不再是课堂教学的唯一依据。新课程建设在课程功能、结构、内容等方面较之原来的课程有了重大突破。这并不仅仅是换一套教材，而是一场教育教学观念、课堂教学方式、人才成长模式等全方位的变革。在教材主宰一切的传统课堂上，教师脑中装的更多的是教材和教参，追求的是标准答案，应付的是统一考试。今天，教师是“用教科书教”，而绝非“教教科书”。祝国强老师曾多次呼吁广大政治教师在课堂教学领域要“创造性的用好教材，超越教材”。在新课程的视野下，学校、教师和学生都成为课程资源开发的重要力量，教科书已不再是唯一的课程资源。新课程为教师创造性的发挥主观能动性提供了前提条件，教材成为作者、编者、教师、学生之间共同对话的文本，课程成为一个开放的系统，内容更加贴近学生生活。作为政治教师要充分发挥社会大课堂的作用，提倡探究性、体验式的学习方式，不仅强调知识结果的呈现，更要强调探究过程的呈现。教师不再是课程被动的执行者，而是课程的积极促进者、发展者，通过学校、教师、学生对教材的不断拓展创新，彰显政治课程的勃勃生机。在教学中，应紧密联系当地、当时的实际以及学生的实际，调整教学内容，选择教法、学法，当师生共建教学资源时，自然能使自身在本课程领域拥有更广阔的话语空间。
2.师生民主互动、平等对话
课堂话语交往中，师生之间建立一种平等、民主的双向互动关系，教师的作用更多体现于引导者、对话者。学生的发展是课堂教学永恒的主题。课堂教学不再是教师单向控制的过程，学生不仅是自己学习的主人，而且是课堂教学过程的主人，每位学生在生成课堂教学资源过程中都起着重要作用，课堂不能成为教师展示个人才能的秀场。新课程把教学视为师生互动交往的过程，教师由居高临下的权威转为“平等中的首席”。教师应放下“师道尊严”的架子，坦然面对来自学生的挑战以及自身存在的不足，走下讲台，深入学生中间，与学生建立起民主、平等、信赖的关系。在课堂教学中要善于改变自身的话语方式，采用学生易于理解、乐于接受的谈话，为对话的展开提供平台。从侧重于低级认知提问转为侧重于高级认知提问，从简单的“是什么”提问转变为“为什么”“怎么办”启发性、发散性的提问。改变教师评价上的“一言堂”，转而鼓励学生学会表达、学会倾听、学会评价。同时，在学生发言中善于从中发现最值得点拨的关键之处，并抓住这些机会及时地予以肯定，教师的话语精简，却能让学生充分打开的思路得以提升到更高境界。课堂话语交往中，重视情感沟通，让课堂充满灵动与感动，注重从学生的角度思考问题，尊重学生真实的内心情感体验，激励学生的话语主动性。
3.学生话语分配调控，话语目标分层达成
把话语权还给学生，给学生以自主表达、自主发展的空间，不仅仅是一个简单的放手过程，更重要的是一个协调、控制的过程。课堂教学时间总是有限的，如果以一个统一的标准对有限时间内的话语权进行分配，势必此消彼长。而且话语权的分配虽然与时间相关联，却并不是简单的时间分配问题，还涉及话语氛围、话语质量等深层次的问题。为此，我们必须要对不同学生的话语权在不同层次上提出不同的要求和希望，一改优秀生操纵话语权的局面，在有限的时间内让不同的学生都能更充分而有效地运用话语权。教师要创设宽松、民主、和谐的课堂教学氛围，鼓励学生真诚地表达自己的意见，心平气和地倾听他人的声音，能够容纳不同的声音。例如，在思想政治课时政热点透视的课堂上，教师可通过创设问题情境，让学生处于愤悱状态，使学生有话想说；通过课前充分准备，提供背景材料，使学生有话可说；通过课堂上创设自由民主的氛围，使学生有话能说；通过个体发言、小组合作、互问互答、解难答疑等形式，使学生有话会说；引导学生乐于与人分享自己的见解，尊重他人的观点，对他人的观点做出建设性的批评，使学生有话好说。课堂上，要培养学生乐于倾听、善于表达的学习品质，尤其是要引导优势学生学会倾听其他同学的意见，更高效地参与讨论，并从中磨炼自己的思维、开阔自己的思路，让弱势学生获得更多机会发表自己的看法。这样，教师就能从不同的维度上挖掘不同学生的潜能，通过不同层次的话语权分配与话语效益的最大化，使尽可能多的学生更充分而高质量地使用话语权。在这样的话语交往中，教师对其进行了精心的“控制”，但控制的不再是学生的自由心灵，而是精心设计的良好的教学情境，为每一位学生提供话语平台，使每一位学生对教学活动能更有效地参与、更自主地发展。
当课堂上听到的不再是一种声音，而是涌动着多种声音，交汇着多种智慧的时候，就是我们把话语权还给学生的时候；而当我们把课堂话语权还给学生的时候，就是我们把课堂还给学生，把教育还给学生的时候。