中国近代大学校长的通识教育理念和实践，本文主要内容关键词为：大学校长论文,教育理念论文,中国近代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2008)03-0019-04
校长是大学办学的核心人物，是大学教育思想的灵魂。因此，“在各大学推动通识教育改革过程中，大学校长之态度具有关键性之影响力。”[1]大学校长的态度直接影响到大学通识教育水准，而20世纪初中国有一批大学校长，秉持通识教育理念，并且付诸大学办学实践，对近代以来中国高等教育的发展产生了深远而重要的影响。通识教育改革不仅要以世界一流大学为师，而且要从中国教育传统中汲取营养。因此，研究近代大学校长的通识教育理念和实践，是现阶段把通识教育改革推向深入，提高大学本科教育质量的有益之举。
一、继承中国传统教育精神，坚持全人教育的办学指导思想
大学校长乃大学的枢纽与灵魂。从1898年到20世纪三四十年代，中国近代大学的历史不过四十年左右，然而，出现了一批以北京大学、清华大学、西南联合大学等为杰出代表的现代大学，造就了一大批各个领域的学术大家。在艰苦而动荡的战争年代，有如此辉煌的成就，当然包含着一批具有现代大学理念和传统学术修养的大学校长和大教育家的心血。清华大学校长梅贻琦、复旦大学校长李登辉、东南大学校长郭秉文、浙江大学校长竺可桢等，他们大都学贯中西，自身接受的教育就是“通识教育”。他们在美国求学于芝加哥大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、哈佛大学等，这些大学虽然在办学理念上可能隶属不同的流派，通识教育实践具有不同的风格，但是他们都是通识教育理念的推崇者，并且在本科生培养、课程设置上进行了改革。梅贻琦等人留学于此，必定深受通识教育的熏陶，从而成为通识教育理念的信仰者，回国之后在办学过程中身体力行则是自然之事。
在20世纪初的中国，“不批判旧文化，就无以倡导新文化”成为当时文化思想界的主流，中国传统文化遭受很大冲击。然而，近代大学校长们的通识教育思想不仅学习西方的长处，更难能可贵的是，他们从中国传统教育思想中汲取营养。对传统教育精神的认可和推崇，集中体现为他们的全人教育思想。儒家认为教育要德智体美并重，培养人格健全的人，促进身与心、人与人、人与自然之间的圆融和谐发展，即所谓“君子不器”。近代大学校长继承了儒家教育思想，以全人教育为中心，把通识教育作为大学的核心竞争力，坚持“知类通达”的通才培养目标、文科与理科平衡的学科布局、通识课程与专业课程并重的课程设置，培养学生完整的人格，追求人的身与心的和谐、人与人之间的和谐、人与自然的和谐，从而实现“知人、知物、知天”的理想。
二、注重“知情意”平衡发展,以品学才识兼备的通才为大学本科培养目标
“君子”是儒家教育的最高目标，一般人的成才目标是“士”。“君子”或“士”都是德才兼备、具有综合文化素质的人才。很多近代大学校长留学欧美，专业是自然学科或社会学科，经过西方现代科学知识的洗礼，大都明了非经过对传统文化的批判，中国社会的现代性无以建立的道理。然而，在高举“民主(democracy)”与“科学(science)”旗帜的同时，他们的一个共同追求是继承儒家文化中培养君子、士的人格理想，延续“君子不器”的教育思想，并使之与现代知识分子的养成相衔接。因此，在学术研究和办学过程中，他们都非常注重知识、情感、意志训练和人格培养，陶冶品学才识兼备的通才或“全人”。
大思想家王国维在1906年发表《论教育之宗旨》一文中，认为“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。……完全之人物不可不备真善美之三德，欲达此理想，于教育之事起。教育之事亦分为三部：智育、德育(即意志)、美育(即情育)是也。”[2]王国维在20世纪初，提出德育、智育、美育三者兼顾的全人教育，对后来知识分子的影响是非常大的。梅贻琦、李登辉、竺可桢等都主张大学应该注重“知识、情感、意志”三者的平衡训练，培养“知、情、意平衡发展，懂得生活情趣，并具备人文品位的个体。”[3]
梅贻琦从“明明德、新民”的教育目的出发，主张大学教育重心应该是培养通才，而不是专才。事业只是人生的一个部分，专业知识只是为特种事业所作的准备，而通识是一般生活的准备，因此，在优先次序上，大学应该先培养通才，然后才是专才。过于重视专科有弊端，而四年之短期间通专并重却可行性不高。所以，梅贻琦强调“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专。”另外，梅贻琦对通识的“通”作了明确的界定，他认为通识者必须对自然科学、社会科学与人文科学都有充分的了解，对种类纷繁的知识应该有一以贯之之道，是“比较周见洽闻，本末兼赅，博而能约之通士”，这种诠释到今天都是具有现实意义的。通识教育应该是完整的人格教育。梅贻琦指出《大学》中“明明德或修已功夫中之所谓明德，所谓己，所指乃一人整个之人格，而不是人格之片段。”[4]整个人格包括知、情、志(知识、情绪、意志)三个方面，而近代大学略有成就之处只在“知”一方面，于“情、志”方面是非常欠缺的，所以梅贻琦认为当时大学在通识教育方面是做得不足的。
李登辉认为要实现全人的教育目标，德智体三育，不可偏废。因为教育在于将人的潜能引导出来，使人在德、智、体、美、心理、精神等多方面都得到发展，实现全人的发展，以替社会谋福利。他认为当时旧的东西打倒了，新的制度却没有建立起来，必然导致“一般青年所受的教育，都只有理智的片面，丝毫谈不到全人的发展。”在《我们最需要的教育》一文中，李登辉讲道：“人类生活，包含德智体三元素，是缺一不可的。三者的发展，贵在平匀。忽略其一，未有不牵及其他之理。”[5]李登辉秉持全人教育的理念，以道德或精神之发展为重心，德智体三育不可偏废，并且主张不管是新的、旧的，还是东方的、西方的，都要择其善者取之，其不善者去之，集东西之精华，从而把个人身体、智力、社会和道德各方面的潜能引导出来，实现个人的平衡发展。
竺可桢提倡培养通才，他尖锐地指出，当时很多大学的缺点在于只传授知识，而不注重智慧和思想的训练，“专重知识的传授而不注重训练智慧，过重于用授课方法来灌输各国学者已发明的事实，而对于思想的训练方面全未顾及。”“许多人常以学校培植学生和工厂制造物品相比，毕业生没有出路好像是工厂出品无处可销。”竺可桢认为这种比喻是不恰当的，因为“工厂出货无论是一部汽车、一只表，或是一个铁钉，总是出厂的时候最适用。等到旧了，表会停、汽车会抛锚、铁钉会生锈。毕业学生，可不能一离校就天天腐化下去。他必得在学校的时候，已经有一种内在力，使其出校门后能利用其思想以增加知识经验，锻炼身体品性，使学问道德又日新日日新。”[6]学校应该注重智慧的训练，培养学生的“内在力”，而不仅仅是知识。这种“内在力”就是一种通识思想，体现了通才而不是职业化、专业化的要求。
三、重视课程建设，把课程设置与通才的培养目标相结合
通识教育把学生成为一个负责任的人和公民放在首位；而专业教育把重点放在培养学生的某些职业能力上。[7]它们的区别不仅在于课程范围，而且在于方法和视野。从大学本科教育实际工作角度看，课程建设，包括通识核心课程、选修制、学分要求等等是大学通识教育的着力点，是首先应该着手的工作。否则，通识教育改革就像一记打出去的空拳，没有实效。直言之，没有成功的通识课程，方法、视野、目标等等只是空中楼阁。
以梅贻琦、郭秉文等为代表的一批重视通识教育的中国近代大学校长，不但以培养“全人”或“通才”为教育目标，而且注重实务和课程建设。梅贻琦在清华增设“通论”之学程，将自然、社会与人文学科作为通识教育的基础课程，要求学生既要能够“分而理解”，又能够“会其所通”。[8]增设“通论”、“概论”之类的课程有价值，然而却还是不足够的。梅贻琦认为大学的课程还非常有必要进行修改，比如工学院必须增加有关通识的课程，而减少专攻技术的课程。因为工业建设要靠技术、机器，还要依靠资金、原料，所以工业建设人才对经济、管理、地理、地质都应该有充分的认识。“真正工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景，都应该有充分的了解。”[9]所以，大学工学院应该增加一些心理学、社会学、伦理学等方面的课程，包括工业心理、工商管理、人力工程等等。
郭秉文主张要培养“全人”，必定要实现人文与科学的平衡，为通才和专才的成长提供完备的学科背景。从“五四”之后中国思想界、教育界的实际情况看，“人文与科学的平衡”突出地表现在对人文学科、尤其是传统文化的宣扬和继承上。1919年，郭秉文不仅在南京高师引进了一批传统文化大师，而且还支持他们创办了《学衡》杂志，主张发扬民族精神，沟通中西文化。[10]东南大学的学科布局也反映了郭秉文人文与科学平衡的思想，学校共设置5科共28个系，涵盖了文、理、农、工、商、教等学科，学科设置在当时是非常齐全的。
李登辉任复旦校长期间，倡导“大学之教，百家渊薮”，正式确立了“学术独立，思想自由”的通识教育理念，并据此把复旦的课程调整为语言、哲学、国文、数学、自然科学、社会科学、工学等八大类，实行按类教学，这在当时的中国大学是相当超前的。[11]
四、通识教育的办学实践
在20世纪初，中国的高等教育界曾经兴起培养“通才”还是“专才”之争，而政府的教育政策却是以实科为重。1931年，国民政府颁布《确定教育实施趋向办法》，在这办法中，明确规定：“大学教育以注重自然科学及实用科学为原则”。并且，当时的国民政府教育部采纳一个改革教育的方案，主张将办理不善的文法等科淘汰，而以节省的经费，作为充实自然科学及实用科学之用。[12]这种偏重实用学科，轻视文法学科的政策，在教育界引起了很大的非议，很多大学校长根据本校的办学情况，既重视实科，也重视文法科的发展，以培养通才和专才为培养目标。他们不仅提出了通识教育理念，而且把通识教育理念应用到了办学实践过程中，其中，以梅贻琦在清华大学、郭秉文在东南大学的工作尤为突出。
梅贻琦在清华大学一直坚持“通识为本，专识为末”的办学思想，认为大学应该培养通才，而在工业生产或工作生活中需要的很多知识要在实践中积累经验，培养专才的任务应该放在其他机构来进行，如大学研究院、高级专门学校以及社会事业本身的训练。为培养通才，他在清华大学实行延缓分院系。从1933年度开始，清华大学规定大学一年级不分系，文、理、法、工学院学生在一年级都修习包括自然、社会与人文三方面的共同必修课，共计36～38学分，占总学分的27.2％～28.3％。其他各类课程占学分比重，各系略有不同。其次，加强选修制度以提高知识的广博程度。大致说来，必修的本系课程一般占1/4到2/5左右，并且多属基础课程，目的是给学生打下广博的基础。西南联大也规定，理工科学生必须选修一门社会科学概论；文法科学生必须选修一门自然科学概论。在各系必修和选修的课程设置中，也都注意到使学生不只是囿于某一专业，而要有较宽的知识面，以奠定进行专深研究的基础。[13]梅贻琦在办学中通过延缓分院系、课程设置、必修和选修规定等措施，要求文、理、法、工、农等学院要培植各自领域的通才，甚至是几个领域的综合的通才，而不在于养成一批限于一种专门学术的专家或高等匠人。所谓“普通大学教育所真能造就者，不过一出身而已，一资格而已。”
毕业于哥伦比亚大学的哲学博士郭秉文，秉持通识教育理念，以民主与科学精神治校，为东南大学的创立与发展打下了优良传统。他通过“四个平衡”(即通才与专才平衡，人文与科学平衡，师资与设备平衡，国内与国际平衡)的办学指导方针，把通识理念转化为一系列教育教学实践，被誉为“东南大学之父”。首先，郭秉文坚持“寓师范于大学”，师资培养应该是一种综合性人才或通才培养模式。郭秉文反对当时向日本学习，设立专门的师范学校培养师资的做法，主张采取美国的模式，“寓师范于大学”，由综合性大学来培养教师。[14]郭秉文推动南京高等师范学校的改革，设立东南大学；东大设师范专业与教育科，培养具有综合素质、通才式的教师。这种教师教育思想与今天通识教育理念的基本精神是一致的。其次，重视学科之间的平衡，对自然科学和人文社会科学的发展都大力扶持。南京高等师范学校，正科分为文史地部与数理化部，此外又设立工、农、商、教育、体育等专修科。1921年东南大学正式设立以后，相继设立了5科28个系，包括文理、工、农、商、教育五科，学科布局齐全。第三，设文理科负责通识教育，为通识教育的实施提供了制度保障。东南大学文理科是由文史地部、数理化部合并而成，下设国文、历史、外文、政治、经济、哲学、物理、化学、数学、地学等系，生物系、心理系也隶属于文理科。彰显文理融合的理念，文理科负责对本科生进行通识教育，堪称中国近代最早的文理学院，[15]为通识教育的实施提供了制度保障。在郭秉文看来，作为综合性的大学，既要有偏重理论的学科，也要有偏重应用的学科，使学科之间做到取长补短、互通有无。由此才能造就“平正通达的建国人才”，这种人才“都能为社会所重视，不曾发生过就业问题，而且多能成功立业，彬彬称盛”。[14]
中国现代大学精神的发育和大学制度的形成，离不开近代一大批既具有深厚学术造诣、又具有士的人格理想和献身教育的牺牲精神的大学校长和教育家，他们在不同方向进行了现代大学办学的可贵探索，丰富了现代教育思想和文化，而其中一些教育家的通识教育思想更为后人留下了宝贵的精神财富。中国近代高举“通识教育”、“通才教育”或“全人教育”旗帜的知识分子，具有一些共同的特征，大部分有美国留学经历，并且大都是工科专业背景，深受西方教育思想的熏陶。如梅贻琦在芝加哥大学获机械工程硕士学位；李登辉从耶鲁大学毕业，获学士学位；竺可桢，于哈佛大学研究院攻读气象学，先后获硕士、博士学位；郭秉文，获哥伦比亚大学师范学院博士学位，这些大学都是美国通识教育的重镇。但是，他们并没有简单移植美国的通识理论，也没有在通识教育的理念面前裹足不前，而是在植根于中国教育传统的基础上，理念与实践结合，身体力行，为今天通识教育在中国大学的推行作了理论和实践上的铺垫。