分板块、建模型、重过程、融策略，本文主要内容关键词为：建模论文,板块论文,策略论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
笔者在实际教学中根据建构主义认知心理学原理和学习策略理论将日常课堂教学及课外学习总结为：“分板块，建模型，重过程，融策略”十二字教学法，取得良好的教学效果。
一、分板抉
笔者将教材分解为Oral Experience，Reading Spot，Listening Stadium，Word Power，Grammar Garden，Writing Corner和Practice Paradise七个有机结合的板块。
这七大板块可以有如下结合方式。
（一）单元内组合
教材每单元可以分解为上述七大有机结合的板块，例如每个板块可独立存在，也可整合为复合板块，例如Oral Experience可以是Warming Up plus Speaking and Talking，Oral Experience plus Writing Corner，Listening Stadium plus Writing Corner，Reading Spot plus Writing Corner即可组合成说后写：(talkingbased writing)；听后写(listening-based writing)和读后写(reading-based writing)。
（二）单元间整合
知识的复现是新课程循环扩展编排教材的一大特点，其目的是层层递进，使语言材料在不同语境中不断重现与加深，符合学习者的认知和记忆规律，但其相对独立性使得许多语言知识缺乏认知的整体性和连贯性。这就需要教师在英语教学过程中根据学习者及教材的特点重新整合教材单元之间的语言知识，例如NSEFC Book 5构词法的教学，对不同前缀的认知出现在第一单元，而运用却在第二单元呈现，使教学缺乏连贯性。针对此种情况，笔者在教学中对这部分内容进行了整合，并为学习者上了一堂名为“奇妙的构词”的专题课，使学习者对于构词法具有完整、系统的认识，并引导学习者在学习的过程中构建起英语语言知识网络。
（三）模块间延伸
新教材模块之间的话题有很大程度上的关联性，例如NSEFC Book 4 Unit 1的Women of achievement，Book 5的Unit 1 Great scientists以及Book 8的Inventors and inventions等。教师可利用话题的相似，创造性地将内容整合、延伸为阶段性的项目。
（四）必修与选修间交叉
任意选修教材《英语写作》(Writing in English)在内容上与必修英语教材相辅相成，是必修课的提高和延伸，旨在帮助学习者进一步掌握日常应用文的基本格式并运用恰当的语言来表达含义，培养学习者的书面表达能力，而必修教材上的每一个话题恰恰为写作提供了信息。在使用必修与选修两套教材时，教师首先应该指导学习者学习Writing in English上的范文，帮助学习者以读者身份了解范文的内容与表现形式、写作技巧、篇章结构、语言文字的应用等；然后让学习者以作者的视角去看待必修教材中提供的话题信息，并进行写作实践练习。教师可以每周交叉一次，选修内容应以必修话题而定，例如NSEFC Book 5 Unit 1 Great Scientists的话题讨论结束后跟进Personal information and descriptions of people的写作教学；在Book 5 Unit 2的The United Kingdom后跟进Information reports中的Descriptions of sites的写作教学等。
二、建模型
七大板块隶属于三种英语课堂教学模式：语言知识体系建构课，语言技能训练课和语言综合运用课。每一模式都有自己独特的教学模型和教学流程，且可根据具体内容灵活变通。
1.语言知识体系建构课包括Word Power和Grammar Garden，重在词汇、语法的认知与英语语言知识体系的建立。
例如：Grammar Garden语法教学，笔者一般会以以下三个层次来处理。
(1)“观察—发现—讨论—归纳—巩固—运用”单元常规教学模式。这里使用的是认知过程中的归纳法。在Learning about Language阶段引导学习者仔细观察教材中出现的某类语言形式，让学习者自己联系已掌握的知识（图式）去发现这种语言结构的Form和Meaning，再通过学习者之间以及师生之间的讨论甚至“争论”，归纳出这种语法项目的结构、特征和使用规则，再编码将其纳入已有认知图式（同化及顺应）。特别值得提出的是，在这个过程中，教师的身份是帮助者和合作建构者，切忌直接“告知”，充当知识的传授者。
(2)“集中呈现—对比分析—专项梳理—巩固运用”语法小结复习模式。这一阶段笔者往往以专题讲座的形式进行教学。笔者在专题课教学中是以某一语法现象为中心画圆，延伸出相关知识，加以对比梳理，形成“语法家族”。例如，在NSEFC Book 1以直接引语、间接引语为圆心，引出宾语从句、主语从句等，组成名词性从句家族，引导学习者对其进行对比；找出异同，形成网络。
(3)任务型语法综合训练式。这一阶段，笔者根据所教语法项目的交际功能创设情景，将语法教学与听说读写的活动结合起来，将语法知识的学习与综合技能训练结合起来，让学习者在“用”中体会并内化语法。
在现在进行时表将来的语法教学后，笔者设计了以下任务：接待来访外国学习者网友最佳计划创意大赛。要求：个人写出一篇连贯的接待计划，文中至少包含8个用现在进行时表示已经安排好的将要发生的事态的句子；学习者在四人小组内讲述自己的安排；小组内挑选出最有创意的那一份并集体对它进行补充修改，形成小组成果；小组轮流报告成果；以下4个话题组织全班讨论：“Whose plan sounds the most fun? Why?”“Whose plan sounds the most boring? Why?”“Whose plan sounds the easiest to arrange? Why?”“Whose plan sounds the most original? Why?”最后形成结论，将计划张贴于学习园地。
2.语言技能训练课包括Oral Experience，Reading Spot，Listening Stadium和Writing Corner，重在听、说、读、写四大语言基本技能及策略的培养和训练。以听的策略训练(Listening Stadium)为例，其教学流程为：激活—听取—处理—运用（见图1）。
图1
3.语言综合运用课主要包括Practice Paradise（NSEFC中的Using Language），重在语言运用（运用语言处理生活中的问题）。笔者将其教学流程处理为：信息获取—信息处理—信息运用（见图2）。
图2
笔者认为，信息的获取和处理是运用的前提，信息的运用是核心。
以NCEFC Book 3 Unit 4 Astronomy:the science of the stars的Using Language为例，目的信息是宇航员的太空之旅，笔者在教学过程中将重心放在太空之旅上，以杨利伟神舟五号升空视频引入目的话题，要求学习者独立选择合适的阅读策略，通过阅读A Visit to the Moon获取引力变化的信息，然后处理信息完成任务（任务见表1）。
表1
Leaving the earthIn spaceOn the moon
Gravity
Weight
信息的获取是为了解决生活中的问题，这也是Using Language的重心，教师应根据信息内容设计出模拟真实生活的任务，组织学习者完成任务，提高能力。例如：(1)主题访谈。此活动是Interview的扩展，类似当前电视谈话节目。以全班或小组为单位，选出一人或若干人为谈话主持人，就gravity要求学习者展开讨论，引导他们在真实的语言环境中运用英语完成信息陈述任务。(2)金点子。将全班分为两个任务组，A组提出月球或星际旅行可能会出现的问题，B组根据目的信息与背景知识，发挥想象给出可行的解决方案。(3)故事会—神奇的重力。学习者可结合阅读信息进行科普介绍，也可想象有关重力的有趣故事，以故事会的形式在全班讲述，评出“故事大王”。(4)小小作家。作为课外作业，将读、说的信息整合为写的任务，要求学习者进行多种形式的以目的信息为基础的写作训练。
三、重过程
建构主义源于儿童认知发展理论，能较好地说明儿童学习的认知规律，其学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“意义建构”是整个学习过程的最终目标，它必须在一定的“情境”中，通过“协作”“会话”两种重要手段完成。协作与会话互相融合，贯穿于学习过程的始终，学习小组成员必须通过会话协商完成任务，且每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，学习者主体作用的发挥是学习成败的关键。
笔者将七大板块的教学分为建构前预热，建构中认知，建构后运用三个阶段，使四大要素贯穿始终，引导学习者完成特定知识的意义建构。
（一）建构前预热
教师在教学过程中，可以围绕当前学习主题和讨论话题，向学习者呈现相关情境，激活其头脑中已有的经验和背景知识，然后提出超出学习者已有知识结构的新问题，形成内因，引导学习者进行新知识的建构。
以“Reading Spot”为例，笔者设计了“我的故事”“我的问题”“头脑风暴”“词汇网络”“KWL(Know-Want-Learn)讨论”等读前活动帮助学习者激活背景知识，激发阅读兴趣，预测阅读内容，为阅读作准备。
●我的故事
学习者在教师的指导下回忆与阅读主题相关的亲身经历，并在课堂上和同学共享，激起阅读欲望，随后自然过渡到阅读主题，进入while-reading阶段。
●我的问题
有效的读前问题可以激活背景知识，也可以引出读中任务。
以NSEFC Book 5 Unit 2 The United Kingdom为例，在教师呈现有关阅读主题的问题后，小组成员根据各自背景知识作判断，选择一到二个不确定知识或问题提交全班（见表2）。
表2
Sure Not sure/don’t know
·The United Kingdom is a
·How many countries does
European country.
the UK consist of?
·Its capital city is London. ·How did the UK come in-
·It's separated from France to being?
by the English Channel.·What is the Union Jack?
教师汇总，形成大图式，作为阅读基础；编辑问题，作为查读任务。
●我的头脑风暴
头脑风暴是常见的读前任务，教师提出阅读主题，学习者展开讨论，在头脑中搜寻以前的知识图式，教师以各种表格网络的形式在黑板上呈现。
●我的词汇网络
词汇网络实质上是头脑风暴的一种，其特点是将注意力集中在读前词汇图式的激活上，目的是帮助学习者建立与阅读主题有关的词汇网络，扫清阅读词汇障碍。
●KWL(Know-Want-Learn)讨论
采用KWL讨论。KWL其实是一个讨论框架，包括知道什么、需要知道什么、下面要学习什么三项内容（见表3）。
表3
K WL
What I think I knowWhat I want to knowWhat I have learned
（二）建构中认知
“联系”与“思考”是意义建构的关键，这就需要学习者进行内部协商与相互协商。内部协商是个体独立的认知过程，是自己和自己的讨论，其内容是新旧信息的联系与冲突，并对这种联系与冲突加以认真的思考，完成“同化”与“顺应”。除此之外，内部协商的过程还必须与相互协商过程联系起来，达成高质量的意义建构。相互协商过程即会话和协作过程，在英语课堂教学中突出表现为Pair work与Group work。[1]
（三）建构后运用
通过认知获得的信息其最终目的是运用于新的情境解决新的问题，在解决问题的过程中，学习者使用原有语言图式及新建构的语言，完成具体的任务。在此过程中，学习者的语言能力会不断加强，最终形成跨文化交际的能力。
笔者在教学过程中，一般以听后活动、读后活动、口语交际活动和获取信息后写作等形式帮助学习者进行建构后的运用活动，此外，还将建构后运用活动延伸为课后项目活动——在完成单元功能话题后，要求学习者以个人或小组的形式将获得的信息转化成可视的海报、通知、图表、报纸和实物等；或要求学习者以话题为中心，收集发生在自己周围的相关事例，以新闻报道或连环漫画的形式展示出来。
四、融策略
作为程序性知识，策略的习得要经过了解—理解—熟练的过程，教师在策略教学中的主要任务是提供良好的学习环境，引导学习者主动使用学习策略学习新知识。因此，英语语言学习策略的教学应与英语语言综合运用能力的培养紧密相结合，贯穿于七大板块的课堂教学及学习者课外独立学习之中。笔者在实践的过程中提出以下环节。
（一）巧设情境，趣味引入
策略的学习应植根于具体的情境。教师在教学过程中，可以给学习者提供有趣的语言任务，并在其完成任务过程中，适时呈现新策略，最大限度地激发学习者学习策略的欲望与动机。
例如，交际策略中的迂回策略就可以“Guessing Game”的形式呈现“a special chicken eaten on Christmas Day-A turkey”。
（二）剖析策略，形象命名
此阶段教师应深入浅出地说明策略的实质，详细揭示策略的运用过程，选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性。
在进行长难句剖析时，笔者精选例句，指导学生利用认知策略中的分析推理策略理解句义，并鼓励学习者给策略命名。
例如：Obama's Victory Speech中的“It's the ariswer that led those who have been told for so long by so many to be cynical,and fearful,and doubtful of what we can achieve to put their hands on the arc of history and bend it once more toward the hope of a better day.”学习者一般会对长句产生畏难情绪，因此在分析此句时应引导学生分层理解，并形象命名为：第一层，找主人。“It's the answer.”第二层，领客人。“that led those who have been told to put their hands on the arc of history and bend it once more toward the hope of a better day.”第三层，“彻底瘦身”。“led those to put their hands...”
在具体的教学实践中，教师应引导学习者积极参与策略命名，如“隔岸相望”“溯本追源”“一见钟情”等，使其对所呈现策略有亲切感，以便最大限度地激发学生对该策略的占有欲，让其处于跃跃欲试、欲罢不能的状态。
（三）实践策略，逐步内化
在策略的运用阶段，教师应设计或精选能运用该策略的典型情境，呈现的材料应尽可能丰富化、多样化，从不同角度让学习者进行尝试，使其在实践中反复验证、理解与体验所学策略，并将其逐步内化，帮助学习者学会运用策略解决问题。
笔者在英语教学中提出“过度发散思维法”。其核心内涵为：引导学生超限学习，即突破某一主体，将围绕主体各相关知识以特定思维线索串联，形成知识串或知识网。在此过程中思维线索的巧妙选取是核心，相关知识的串联是关键。在训练此策略时，笔者给学习者充分的实践机会，过程概括为：联想—呈现—补充，几乎可以做到词词有相关，句句可相连。
（四）反思策略，实现迁移
反思策略是策略教学必不可少的阶段，包括策略运用过程的回顾和策略运用的有效性评价等。反思策略有助于学习者在有意识地解决实际问题的过程中，将策略运用到不同的情境，实现策略的正迁移。
在教学中，我始终向学生灌输这样一种思想，成功有效的策略学习依赖一个开放的系统，在这个系统中，学习者要通过个人自己的努力，不断尝试、反思、交换、贯通、定型，使自己的策略更有序、更完整，最终提高自己的学习能力。在成长记录袋中，每一个学生都有策略树，学习者通过自我反思及相互学习将策略树不断装扮得更繁茂。
（五）千锤百炼，铸造成功
教学的终极目标是培养策略型学习者，这就要求教师抓住一切机会指导学习者实践策略。
例如，在进行英语时态的教学中，笔者向学生提出了认知策略任务，要求将各种时态与时间的变化关系形象地描述出来，意在培养学生利用同化将新知识纳入已有图式的能力。笔者在同学中开展了“我是时态小专家”的竞赛活动，鼓励学生发展自己的认知策略。学生反复对比各种时态，找出区别联系，并根据自己的认知类型，形成了各自独特的时态体系，构成了信息场。
在总结反思阶段，笔者向学习者呈现了自己的时态信息场：时间数轴，即采纳数学学习中的数轴，将其运用于时间变化的呈现。
学生在反思的基础上逐步形成一整套适合自己的策略链，并通过实践锤炼策略，体验成功，最终成为策略型学习者。
实践证明，以学习者及学习策略为中心的新型外语教学模式在实践中有效地促进了学习者学习能力的提高。融入其中的策略教学是该教学模式的核心；它促使学习者在策略学习过程中领悟什么是策略及策略运用的有效性，并能有意识地去发现策略、总结策略，从而生成适合自己的新策略，进而使学习者真正地“学会学习”。