当代课程改革中类主体本位的确立，本文主要内容关键词为：本位论文,课程改革论文,主体论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在20世纪即将结束之时，我国启动了新一轮课程改革。众所周知，任何课程建构若不优先考虑价值取向问题，没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败告终。所以，新一轮课程改革需要新的哲学价值论的引导。
在课程发展史上，存在三种基本的传统的课程价值取向：知识本位的价值取向、社会本位的价值取向和个人本位的价值取向。这三种课程价值取向虽然都有其存在的合理性，而且也都产生过重要影响，但同时也各有其局限性。知识本位课程过分强调系统知识的学习，认为课程是外在于学习者个人生活的，并且经常凌驾于学习者之上。社会本位的课程，认为社会是最为根本的，社会的价值是绝对的，个人的教育必须以社会进步和发展为目的，忽视个人的需要和兴趣。个人本位的课程强调儿童不仅是课程的出发点，而且是课程的落脚点。将课程的基础全部建筑在个人和儿童本能兴趣之上，这无异于将人类教育活动降低到生物、动物的活动水平，至多也只是人的日常活动水平，在逻辑上最终将导致否定和取消教育活动存在的意义。类主体本位的课程能够克服这三种传统课程价值取向的局限性，取其合理之处，其将成为我国当前课程改革的重要价值取向。
主体间性是在原有的主体性理论遭遇困境的条件下提出来的。由于原有的主体性理论是建立在自笛卡尔以来所确立的“主体—客体”框架的基础之上的，其根本缺陷在于它是单主体，忽视其他主体的存在，使主体性具有排他性和专断性。由于人所处的关系不只是与客观对象的关系，在更多的时候，人面对的是与他相同的有思想、意志、情感、个性的人。他们之间不只是存在着认识关系，更多的是一种交往关系，从而形成主体的社会交往性。人的社会性是社会内在于人、形成人的过程中，在人性上的深层体现，是人的合作、同情、理解、关爱等诸种类主体意识的整合。主体间性超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式。正是个人与个人之间完整的、主动的交互作用，形成了社会。马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”社会不断发展的过程，也是社会中的每一个体的个性不断得到尊重、完善与提升的过程，个人只有具有了社会性，才能成为类主体。“类主体就是人的自觉的存在状态，是一切个人都自觉为人的存在状态，是在个人全面发展的基础上，人和人达到了自觉融合的存在状态。”对类主体来说，个人存在已纳入他人本质，他人的存在也纳入了自己的本质，这时的一切个体都统一为整体的“类”存在。
类主体意识，是对建立在个性充分发展基础上的人与人达到自觉融合之存在境界的意识，是人的社会性的本质所在。类主体意识通过主体间的交往来实现，以“主体—主体”的关系取代“主体—客体”的关系。这种主体间的关系，将自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重。类主体意识有助于人消除二元思维，最终实现人与自然、人与社会、人与人的和谐统一。首先，类主体意识强调人的自然性。“人的自然性是自然的存在境界化入人的存在境界、生成人的存在境界的永恒过程中，在人性上的深层表现。”“类主体意识确立起人与自然的伦理关系。”其次，类主体意识强调人的社会性。认为人是社会的动物，是群体的动物，社会性、群体性是人格统一性的现实基础，从而把个人与社会、群体有机联系起来。再次，类主体意识强调人的自主性。基于类主体意识的教育活动，是主体与主体之间基于平等的原则而进行的对话、交流和协商。在交往活动中，他人是可以平等交往的主体。
一、知识观的转变与新课程教学的创新
长期以来，不少西方学者尊奉一种客观范式，即知识的追求是科学家对独立于他之外的事物观察的结果，知识客体和认知主体没有任何联系。认为知识一旦产生，就具有绝对性和确定性。从20世纪后半期开始，三项现代物理学的特殊理论使人们对知识的客观性发出疑问，这就是爱因斯坦的相对论、玻尔的互补原理和海森堡的测不准原理。这些科学上的发展告诉我们：知识有确定性的一面，也有不确定性的一面，知识不过是人们对世界之意义的一种表征方式。不论从知识发现的过程，还是从所获得的某些结论来看，知识都是某些人基于特定目的，借助特定手段，运用某种方法，从某个角度对世界的某种解释，这个过程不可能是价值中立的。换言之，知识不是完全独立于人认知之外的“客体”，而是与人的存在意义密不可分的。
从类主体意识的角度来看，知识在很大程度上是通过认识主体与客体事物以及认识主体之间的互动形成的，知识是通过多种不同类型的社会建构得来的。类主体本位的课程，要变单纯的知识的识记与掌握为知识的建构，使学生体验到知识的形成过程。只有通过学习主体之间的互动，以及学习主体与知识的互动，学生才能够获得教育性经验，达到自我实现。要变知识的传授为学习主体的发现创造，让学生了解知识的可变性和不确定性，培养学生质疑问难的批判精神，鼓励学生对知识的不断探求。只有这样，培养出的学生才能适应迅速变化的社会，迎接知识经济的挑战。正如后现代课程论者小威廉姆·多尔提出的，“课程不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们文化的工具。”同时，类主体本位的课程认为，主体间的议定是知识的源泉，知识是由人类共同体(组群)创造的，世界是社群化的，知识属于共同体(组群)。即使是明显属于个人感性的东西，实质上也是社会化的成果。所以，处于同一社会中的人应互相商榷，共同决定什么是有意义的，什么是无意义的以及意义究竟是什么。
类主体意识是与新的课程改革的理念一致的，建立在类主体意识之上的新课程教学具有如下特征：(1)强调自主学习，认为学生是知识的建构者。自主学习是学生在学习活动中自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思、发展自身主体性的过程。学习是学生经验的重新组织和重新理解的过程，在这个过程中，学生是自主的学习者。学生不是被动地接受知识，而是要主动地进行知识的建构。通过自主的知识建构活动，学生的创造力、潜能、天赋等得以发挥，情意得到陶冶，个性得到发展。自主学习具有能动性。能动性的表现形式有：自觉与主动。自主学习是一种自律学习，一种主动学习，它走出了强迫学习的沼泽地。自主学习不仅开发了学生的学习潜能，也培养了学生的学习责任感。自主学习具有独立性。独立性是自主学习的灵魂，它要求学生摆脱对教师的依赖，独立自主地开展学习活动。自主学习惯于具有异步性，自主学习尊重学生学习的个体差异性。学生在充分了解自身的客观条件并进行综合评估的基础上，根据自身的需要，制定出具体的学习目标，选择相关的学习内容，并对学习结果做自我评价。(2)教学是对话、交流与合作的活动。教学在本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动，失去了沟通(社会性交往)的教学是不可想象的。因此，没有沟通就没有教学。师生之间不是命令与服从的关系，而应该是平等的“你我”关系，双方互相尊重、互相信任、真诚交往，共同探求真理、交流人生体验。在教学活动中，除了教师和学生之间的互动，还有学生和学生之间的互动。学生和学生之间的互动，又包括学生个体与学生群体、学生群体与学生群体、学生个体与学生个体等彼此间的互动。教学过程不只是传授知识的过程，更重要的是通过师生之间、生生之间的对话，取得心灵的沟通，实现双方主体性的建构与发展。师生关系应以民主平等为基本原则，从而达到爱心与教育责任感的有机统一。教育应成为一种民主的生活方式，尊重学生的主体地位，让学生得以生动、活泼、自由地发展。要实现教育内容民主意识的渗透和学生民主思想、民主精神、民主参与能力的培养，以民主化教育造就一代富有主体性的新人。总之，教师与学生、学生与学生，彼此之间要相互尊重，展开自由交往和民主对话，把课堂建构成一个真正的“生活世界”。(3)注重科学探究的教学。探究教学，指促进学生获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然所用的方法而进行的种种活动。探究性教学在本质上是一种教师和学生共同开展的模拟性科学探究活动，它既重视结果又强调知识获得的过程，既关注意义建构又注重应用，突出以学生为中心和全体参与。探究性教学始终坚持以人为本，以学生为中心，使学生能够自己去探索、自己去辨析、自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的技能，同时也培养了学生的科学素养。开放式的、融入自然和社会的课堂，能将有限的教学时间和教材内容，转化为无限的学习时间和学习内容，能为学生提供一个真正自由广阔的学习环境，也为学生的质疑、解疑提供了机会和条件。探究性教学鼓励学生对所学知识有所选择、批判、解释和运用，进而在整合的基础上有所发现和创新。
二、能动的社会服务观：教育主体性的确立
社会本位的课程认为，课程应从社会发展需要出发，培养适应社会需要的人才，使之能够最大限度地为社会发展服务。然而，教育不只是适应社会生活，更根本的是对社会生活进行持续的批判与超越。课程的“批判理论”和教育的“批判功能”，是建立在对“工具理性”、“科学世界”进行批判的“社会批判理论”之上的。“社会批判理论”的代表人物马尔库塞认为，在物质和技术高度发展的晚期资本主义社会中，科学技术变成了一种统治力量，进而成为社会的新型意识形态。人在物质和技术的压制下已变成只求物质，不求精神，只顾现实，不讲未来，只按“技术理性”行动，而没有批判性和创造性的“单面人”了；社会也变成没有反对思想的“单面社会”了，这就是“当代人的全面异化。”批判课程论的代表人物阿普尔和吉鲁，提出了课程的“抵制理论”。他们认为，课程不仅仅只是对当前社会意义形态的“再生产”，也是一种文化创造过程。学生会以不同于学校提倡的规范进行创造性活动，甚至可能反对占支配地位的知识和意识形态。课程的抵制理论，一方面提出了学校教育的相对独立性，另一方面又包含对统治的批判，以及为社会和自我解放而进行自我反思和斗争。阿普尔指出：“学生和教师在学校文化中，在阶级、国家和意识形态的‘霸权’面前，具有能动作用。因此，学生和教师具有创造课程的能力，他们是自己课程的主体。”确实，只有类主体本位的课程观，才能真正确立教师和学生在课程中的主体地位，充分发挥教师和学生的能动作用。
20世纪80年代以后，阿普尔逐步认识到“再生产理论”的局限性，认为它忽视了学校教育及其课程的相对自主性、教师和学生的主观能动性，以及学校文化中实际存在的冲突、对立和矛盾。在1982年出版的《教育与权利》、《教育中的文化和经济再生产》两本论著中，他修改了教育过程的概念。他说：“仅仅认为学校再现了社会生产关系，这未免过于简单。尽管学校肯定会出现再生产现象，但这种再生产理论未考虑到‘生活的复杂性’，而且也忽略了存在于学校(包括工作场所和国家)中的斗争和矛盾。学生并不仅仅是学校试图传播的思想的‘载体’，不会完全顺从地完成社会化。相反，他们往往具有相当的主观能动性和批判、抵抗意识。所以，学生以经常有悖于学校盛行的规范和态度的方式进行创造性活动。”
课程的“抵制理论”和教育的“批判功能”，对确立教育的主体地位具有重大的意义。首先，激发学生的反省和批判意识能力，抵抗社会不公正，获得自我的解放。其次，提升学生的历史意识，了解不同历史条件下知识的传递、分配等有关意识形态的问题，将有助于形成集体的批判意识和消除“文化霸权”的控制。再次，加强实践行动，即要将“认知”与“行动”结合起来，在对广泛的社会、政治、经济、文化现象具体把握的基础上，采取适切的行动，促进社会平等和正义。
三、人文精神：类主体本位课程的核心价值
把人文精神作为类主体本位课程的核心价值，与原来的个人本位的课程价值取向有很大的不同。人文精神的基本内涵的第一个含义，是强调人的整体性，强调全面发展。具体来说，人的自然性、社会性、自主性是具有内在联系的整体。人的自然性中内含着社会性和自主性，社会性中内含着自然性和自主性，自主性中内含着自然性与社会性。部分内在于整体之中，整体也内在于部分之中。人文精神既强调发展人的个性，也强调弘扬整个人类文化。既考虑人作为主体面对自然世界的价值，又考虑人在社会生活中的交往价值。不仅包括通常意义上的人本主义和人文主义所倡导的人类价值，也包括科学文化中内蕴的科学精神。第二个含义是强调有机性。它认为人的自然性、社会性、自主性，彼此之间，以及作为连续体的世界整体与部分之间，是相互生成的关系。人文精神强调知识、社会、个人是一种动态的生成关系。
在课程价值取向上，要摒弃西方对自然的二元论、还原论和功利主义态度，真正确立起系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想，以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人的辩证关系。
在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一，以及个体需要与社会需要的辩证统一，以培养个性自由和思想解放的公民。其将注重学生的身心全面和谐发展，学生的基本素质的提高，置于课程目标的核心位置，打破了原有的课程目标过分强调知识的系统传授的局面。在课程目标的表述方式上，突破了过去单一的行为目标的表述方式，强调用行为目标、展开性目标、表现性目标三种方式来表述。即从三个方面来规范课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。知识与技能适合于行为目标来表述，强调的是每个学科的基础知识和基本技能；过程与方法适合于展开性目标来表述，注重的是了解科学探究的过程与方法，学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力等；情感态度与价值观适合于表现性目标来表述，关注的是形成积极的学习态度、健康向上的人生态度，具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，使学生成为有责任感和使命感的社会公民。
在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一。为此，谋求自然科学课程与人文课程的整合，使自然科学课程中渗透着伦理精神和审美体验，而人文课程中也渗透着科学精神和理性的光辉。总之，要把科学、艺术和道德融入人的生活、人的成长过程之中，使学生的“个人知识”以及他自己的特殊文化世界，在学校课程中占有重要的位置。科学功利主义使人类饱受痛苦，人们逐渐认识到：最有价值的知识是使生活的意义得以提升的知识，是使个人获得自由解放、社会不断臻于民主公正的知识。这类知识整合了科学精神和人文精神，所以作为课程内容的知识应该是整合了科学精神和人文精神的知识。应把知识的价值指向理解世界，以与世界更好地和谐共存。指向提升生活的意义，而非仅限于功利追求。
在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性、创新性学习。在这一学习过程中，建立起民主、平等、对话的新型师生关系。教师和学生真正成为教学过程的主体，在课程实施中摒弃传统的“忠实取向”，采纳课程实施的“创生取向”。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程的工具而已。课程创生取向，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放。虽然课程内容的掌握仍然是重要的，但不再是教学的目的，而是成为构建教学主体的手段。教学目的是把课程内容转化为教学主体的主体意识和主体能力，教学的整个过程就是为了教师和学生主体性的发展。教师应充分发挥主体性，将教学活动设计成为极富个性化的活动，并将学生的主体参与贯穿在教学的整个过程。要使学生最大限度地处于主体激活状态，能主动、积极地动手、动口、动眼、动耳、动脑，去行动，去实际操作，给学生创设积极活动的情境，使学习成为学生的自主活动。
在课程评价上，建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系。以质性评定取代量化评定；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作；强调评定问题的真实性；评定不仅应重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。
类主体意识从根本上消解了主体与客体、自然与社会、社会与个人、自然与个人的二元对立，从根本上超越了自笛卡尔以来所确立的主—客关系框架和现代思维方式。类主体本位的课程目标具有完整性，把对学生的全面发展和个性培养的要求结合起来，重视了学生基础知识的掌握和基本素质的提高，强调了学生创新精神和实践能力的培养，强调了科学和人文素养的结合，体现了时代对每个公民的要求和以学生发展为本的目标取向。所以，类主体本位的课程真正扬弃了单纯的知识本位、社会本位和个人本位三种课程价值取向的缺陷，汲取了合理的成分，其将成为我们新时代的重要课程价值取向。