试析高中语文新课改中几种有悖“课标”精神的教学行为，本文主要内容关键词为：几种论文,新课改论文,高中语文论文,课标论文,精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中语文新课程改革理念给广大教师的观念带来了强大冲击，教师们的认识普遍有了很大转变，但在教学之中如何正确对待、科学落实，却是一个极为复杂的问题。在实际教学中，不少语文教师的教学行为出现了偏差，或隐或显有悖“课标”精神，兹举几端并略作分析。
一、教师教学目标的确定有较大的随意性，有些教师甚至让学生自定课堂学习目标。在这些教师眼里，新课程改革之后的语文教学目标是虚泛的、灵活的，因而可以随意而定，甚至无所不可。
笔者曾听一教师上“课改”公开课，导入课题后，教师说：“这节课我们学什么呢？请同学们讨论一下，确定我们本节课学习的重点和难点。”学生们于是议论纷纷，最后由几位代表发言、讨论，定了几点，教师随即说：好，这节课我们就来探讨同学们刚才定下的这些问题。接下来的整堂课就围绕着学生所定的这些“重点”进行着，“重点”讲完了，该课的学习也就结束了。这里所述，尽管只是一堂公开课，但却颇具代表性。不少教师上课之时，也不对学生提出什么要求或作些引导，就让学生自议自定一节课或一课书的学习目标，然后据此开展教学，结果是学生喜欢什么就学什么，不喜欢的内容就不学。
诚然，课改之后，原来一种教材统天下的局面被打破了，同一年级出现了多种版本的教材。新课改还提倡教师改编或自编教材，但这些却并非意味着教材是没有严密的知识体系、在教学之时是可以随兴而为的。实际上，不管哪种版本的教材都是凝聚了广大编写者大量心血的，每套教材都有完整的教学目标与严密的逻辑体系。每篇课文，作为一册书的一部分，自然也就有其学习与训练的要点。如人民教育出版社出版的新课标高中语文教材是“从学习高中语文所需要的各方面要素来考虑构建教科书体系”，“必修模块的设计尤其体现‘综合性’，即密切关注学生的语言积累，培养学生的语言感受能力、阅读理解和表达交流能力、初步的理性思维能力”，“参照《普通高中语文课程标准（实验）》中的总目标，这套教科书从‘过程和方法’的角度切入，有利于更好地整合知识和能力、情感、态度和价值观几个方面的要素，也有利于体现这套教科书对‘综合型’的追求，从而更充分展开各方面的目标”。江苏教育出版社新课标高中语文教材虽“不以知识能力点为体系”，但目标是明确的——“以学习专题统整积累与整合、感受与鉴赏、应用与拓展、发现与创新等方面的发展目标”，体系是严密的——“教科书每个专题具有独特的人文内涵，同时每个专题又有阅读与鉴赏、表达与交流的具体要求，并在应用、审美、探究方面有所侧重，高中语文必修阶段知识教学、能力培养的目标全部得到了较好的落实”。广东版普通高中课程标准实验语文教科书“以活动为载体进行听说读写”，“确立了语文教学的体系”。“教科书围绕阅读，安排听、说、写的实践活动，构成了‘以阅读为主线，听说读写有机结合的体系，把阅读、写作、语言、活动等项内容整合在每一个单元”。
既然每套教材都是按照一定理念编写且自成体系的，不言而喻，那每篇课文在教材中的角色也就是独特的，有其独特的作用，而不可视为可以随意处置的对象。因而教学之时对教材的处理也就不能不慎重，对教学目标，教学重点、难点的确立也就不能听由学生“自作主张”。
由学生自定教学目标的弊端是显而易见的。学生确定的目标必定是在学生的视野之中或兴趣范围之内，而我们任何一门课程的教学都应担负着一个让学生知识不断深化、技能不断加强、视野不断拓宽的任务，也就是说，我们的教学理应有一些目标是高于学生现有知识水平、超出学生目前视野甚至是不合学生兴趣的。如果任由学生确定学习目标，就必然导致教学目标不科学、不具体、不成体系，从而使教师的教学行为最终不能达课程标准之“标”。
就一个教师，一个教学阶段而言，其应教授培养的知识与能力都应形成一个相对完整的体系，而不应是支离破碎的。这就要求教师教学之前心中就有通盘的考虑。语文课程标准明确指出，不管是必修课程，还是选修课程，不论是阅读与鉴赏还是表达与交流，都是有明确而具体的知识与能力方面的要求的。
当然，出现这种情况也与语文学科自身的特性有关。语文课不同于数学、物理等课，数学、物理等课程每节课的教学目标是教材内容本身就凸显出来了的，语文课则不然，语文教材的课文之作为教学的“例子”，每篇课文所内蕴的知识能力等可作为教学目标的因素是多元的，因而也就相当灵活，具有某些不确定性。如一篇小说，实际学习时我们可以定位于小说人物形象刻画艺术的鉴赏，也可定位于对小说所反映的时代精神或历史文化内涵的理解，也不排除有人会把其教学的内容定位到对历史人物或历史事件的探析——尽管这种定位严重“偏题”。这就容易使人产生误解，以为语文课堂的教学目标可以随意确定。实际上，对于一个具体的语文教师、对于一个语文教师的每个阶段的具体教学，乃至于其整个学段的教学而言，其所拟教学的知识能力等方面的内容应该是有整体规划的，每节课该学啥，每学段该学啥，都应是明晰而确定的。不明乎此，一个教师的教学就会变得十分零散、琐碎甚至虚空，到头来学生所得到的充其量也只是一些知识碎片，这样，课标所期待教师构建的那知识系统、读写技能、思维能力等必然不能达到预期的目的。
教师是学生学习的促进者，即使是在新课改的背景下，教师的主体性仍是不可否认的。韦志成先生指出：“教师的主体性是十分明确的，教师作为促进者是促使学生学习，而不是袖手旁观，看着学生疯逗打闹，脱离教学情境，也不闻不问。相反，教师必须认真备课，确定教学目标。”
二、教师对学生的阅读理解基本持放任态度，对学生的发言一味肯定与表扬，做“老好人”，对错误的观点也不作批评与指正，不作剖析与讲解，以为这就是作为“引导者”所应该做的，以为这就是平等对话。
从教师的认识角度看，这是对课程标准的严重误解；从教师的教学行为来看，这是一种工作失职。诚然，新课标对教师的角色进行了重新定位。教师由原来的知识传授者变为课堂学习的组织者和引导者，但是平等对话不能理解为教师不能发表不同于学生的意见，不能理解为教师就要不分青红皂白顺着学生所说的来，更不能学生说错了也称其说得对夸其思维有创造性，或者反过来，一言不发，听而不闻，回避问题，还以为这些就是在保护学生自尊心，还以为这就是打破了教师本位。
实际上，在知识的探求上，我们任何人都难免有错。对一些问题的探求，不同的人的见解有对错之分、高下之分是再正常不过的。正视这一问题才是科学的教学态度，也才是正确的人生态度。我们不可睁着眼看学生答错问题还一味说好好好对对对。
其实，“新课标”并未削弱教师在教学中的主动性、主导性。《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。教师应认真研究《基础教育课程改革纲要（试行）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，研究自己的教学对象，从本课程的目标和学生的具体情况出发，灵活运用多种教学策略，有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习。在教学中，充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料。”在教学中，“教师的点拨是必要的”。蒋成瑀先生更是明确地指出：“语文作为人文学科，并不排斥自然科学的方法，这不仅在于教材中有自然科学文本，更重要的是教学必须传授确定明晰的知识。”既要“传授”，那就说明教师在某种意义上还是“知识权威”。
现实中，有些人拿了“教师是引导者”的令旗，指责教师课堂上讲了话，发了言。言下之意是，教师在课堂上讲话发言表明自己的观点是不符合课改精神的，好像教师就只能是一个课堂教学秩序的维持者，这实在是对“课标”的误解。如果教师在课堂上连学生学习的问题都不能发表见解，那选择教师就可不论其专业水平了，只要一个人善于组织，就可当教师，何必还要教师接受那样多的专业训练？课堂上教师没有主见，或不能适时表明自己的观点，势必招致学生“学习”无所主也无所得。如果课堂成了学生的讲堂，只有学生的讲讲谈谈而无教师的指示引领，这种课堂就只有了教学的形式而无教学的实质。这是我们应当摒弃的。韦志成先生说得十分透彻：“平等对话，指教材文本、作者、编者、教师、学生处于平等地位，主要是指人格（包括道义和尊严的平等）。但是，平等并不等于相等，教材文本与学生在学识上是不平等的，教师与学生在学养、年龄、经验等方面也是不平等的。人格的平等是对话的条件，学识的不平等是对话的动力，对话就是为了缩小差异，增长学生的学识，提高学生的能力。这样，发现学生的问题，教师就要引导学生解决，‘令学生思之，思之而不得，则为讲明之’（叶圣陶语），决不能遇到问题绕路走。教师是‘平等中的首席’，当然可以发言，而且必须发言。但教师的发言应有示范作用，能开启学生的思路。”
在实际教学中，教师对教学内容的态度是至关重要的。布卢姆曾说：“在确定哪些目标是可能的时候，教师并不代表主要因素。正是教学才决定了哪些目标是可能的。如果教师认识到这种需要并获得他们所需要的训练和经验，那么他们就能够实现自己学科的大多数重要教学目标。”如果我们的教师糊里糊涂，对学生的任何发言都没有自己的看法，或不敢表明自己的看法，那教学目标的实现就只能是一句空话。
教育部基础教育司、师范教育司组编《新课程的教学实施》说得非常明确：“实现高中新课程的有效教学，教师需要根据具体的学习任务，选择学习方式和教学方式，整合多种学习方式和教学方式，包括接受性学习方式与讲授式教学方法。”由此观之，教师恰当的讲授不仅是可以的，而且是必要的，只是要“行于其所当行，止于其所不可不止”而已。
三、教师的教学随意偏离文本甚至完全脱离文本，搞无中生有的演绎，搞毫不相关的考证，以为这就是课标所要求的拓展延伸。
人教版新课标《高中语文》（必修②）中编入了曹操的《短歌行》，该文所在单元之“单元说明”明确指出：“学习这个单元，要注意反复吟咏，体会诗中的思想感情，注意不同的作品在创作手法上的独创性，还要注意不同诗体的节奏，感受由此产生的不同情趣。”很明显，《短歌行》等文本是应反复吟咏、仔细体味的，而有人在展示新课改的“成果”公开教出这篇课文之时，却不怎么讲《短歌行》，只是介绍了一下历史上的曹操，就开始大讲《三国演义》中之曹操形象，并让学生汇报上课之前从《三国演义》这部书中所搜集到的关于曹操的材料并作全面的分析。又如课文《故都的秋》，按照教材的编辑意图，要让学生“展开想象的翅膀，力求身临其境，感受作者心灵的搏动，体会作品所描述的美景，由此而进入一种审美境界。对文中精彩的语句，不妨做一些圈点批注，写下你的心得；对那些美妙的段落，要反复朗读，熟读成诵，逐步增强对散文的鉴赏能力”。而有教者实际执教时却花了很多时间去讲古人吟咏秋天的诗歌散文，把《故都的秋》这一文本反倒弃置不讲。还有人在教学《再别康桥》时花费大量时间精力所研究探讨的不是《再别康桥》，而是徐志摩与陆小曼等的爱情与婚姻故事。只教教材，不一定就好，而完全脱离文本，不教教材，肯定也不妥当。完全脱离教材，让教学天马行空，那还要教材干什么？如何用好教材的确是我们广大一线语文教育工作者所要认真思考的突出问题了。
孙戈先生指出：“在选文型教材内容为主流的教学环境中，语文课如果能把文本中蕴涵的知识内涵和人文内涵挖掘出来，呈现给学生，使学生有所体悟，受到熏染，得到提高，直至化为自身的素养，那么语文课的基本目标应该也就达到了。”“将注意力集中在文本的挖掘上，实在是务实之举。”愿我们的教师在高中语文新课程改革之中，吃透课标精神，审慎行动，少搞花架子，多做务实之举，真正让我们的学生在“新语文课”上能较前得到更多的收益！