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无论是职前培养还是职后的培训，都没有一个专业标准作为指南
中国教师报：我国已经实行了教师资格认定制度。只有依法取得教师资格，持有教师资格证书的人员，才能被各级各类学校和其他教育机构聘任为教师，否则不能被聘为教师。换言之，能取得教师资格，就说明已经具备了教师专业能力和水平。为什么还要强调建立教师、教学专业标准呢？
孙亚玲：实施教师资格认定制度是国家依法治教，把住教师队伍入口关，从根本上提高教师队伍整体素质的法律手段。同时，实施教师资格制度也是形成开放式教师培养体系的重要环节和制度保障，有利于吸引优秀人才从教，为社会人员从事教育教学工作开辟一条渠道。可以说，目前实施的教师资格认定制度比起以前的没有资格认定制度和程序来说是一次质的飞跃，历史性的突破。
但是，就目前的教师资格考核内容和条件来说，这一制度离实现教师职业专业化还有很大距离。首先，《教师资格条例》只规定了申请相应教师资格所必须具备的最低学历要求，并没有规定教师专业的能力要求，或者说，它只是假设凡具备相应学历的人员都已经具备了相应的专业能力水平，而现行的考核方式无法鉴定教师的专业技能。其次，《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）和《教师资格条例》都属于法律、法规的范畴，规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，仅从法律的角度确认了教师、教学的专业地位。但是，对于教师、教学专业所应有的专业标准却无法认定。因此，我们需要尽快制定教师、教学专业标准，以标准促培养，进而提升教师、教学的专业地位。
中国教师报：您说从考核内容和条件来看，教师资格认定只能说是对教师职业的最低标准，还达不到教师、教学专业化的要求。那么可不可以说，您认为我国的教师教育因为没有一个权威的专业标准，大家都是在摸着石头过河，都在跟着感觉走？
孙亚玲：我想说我们还可以做得更好。就目前情况来说，无论是教师的职前培养还是职后培训，我们都没有一个专业标准作为指南。教师教育随意性很大，这是造成我国教师教育水平普遍不高的重要原因之一。制定教师、教学专业标准，能使教师教育在法律规定的范围内最大限度地提升其专业地位。因为教师、教学专业标准在《教师法》和《教师资格条例》的基础上具体地规定了教师在履行其教育教学职责时所应具备的专业能力规范。有了这个规范，师范院校在设置其教师培养计划和课程体系、课程内容时就更有目标和方向，其培养的形式和方法也才更符合教师专业标准的要求，减少盲目性。对于教师培训机构而言，它们在选择培训内容和方法上也能更自觉地符合教师、教学的专业要求。
除此之外，建立教师、教学专业标准还可以为教师反思教学实践提供专业参照系，为课堂教学有效性评价提供专业基准。
教师、教学专业标准对教师提出了更高的专业期待和要求
中国教师报：教师、教学专业标准是两套标准吗？它们有什么不同？它们的制定者应该是谁？
孙亚玲：单从字面讲，教师专业标准和教学专业标准是不同的。但就其涉及的内容而言，两者之间的区别并不大。在英美国家，一般是把教师、教学看成是同一个专业。既然是同一个专业，那么其专业标准就应该是基本相同的。所以，在实践中，教师、教学专业标准是同一套标准。当然，在总的教师、教学专业标准的基础上，会派生出很多不同的学科教师专业标准，比如全美科学教师专业标准、全美数学教师专业标准，等等。为方便起见，我经常使用的概念是“课堂教学有效性标准”。
在国外，教师、教学专业标准的制定者一般是专业协会或者行会、相应的学术机构、研究者个体等，而不是政府机构或者行政管理部门。为了保证专业标准的专业性，专业协会一般都不会随意降低标准，因为标准太低，就不能保证其专业地位。
在我国，更多的人已经意识到了开发、研制教师、教学专业标准的重要性，并且已经开始行动起来，我只是其中的一员。我希望有更多的人能够加入这个行列。因为要为我国的教师、教学专业建立一套科学、权威、符合我国文化传统的专业标准，不是一个人、几个人就能做到的，需要集思广益，发挥集体智慧。
中国教师报：教师、教学专业标准与教师职业守则、教师职业道德规范这些已有的职业规范有什么不同？
孙亚玲：我想制定它们的出发点是相同的，都是想对教师行为做进一步的规范，使教师在履行职责时有一些基本的行为规范或者准则。但是，也有区别，主要在于教师的职业守则和职业道德规范只是把教师当作一种职业，而教师、教学专业标准是把教师、教学当作一种专业。
作为职业，教师、教学就是教师所从事的作为主要生活来源的一种工作，是教师个人赖以谋生的载体。而作为专业，教学就不仅仅是教师赖以谋生的一种职业，更重要的是由一群经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识和技术，并按照一定标准从事工作的人所从事的专门活动。专业高于职业，专业更强调从业人员的社会责任感、社会服务精神和专业自主权，而职业只是一种谋生手段。不是有一句广告语吗：“因为专业，所以信赖。”这比较清楚地道出了“专业”的特色。所以，教师、教学专业标准较之于教师职业守则和职业道德规范而言对教师提出了更高的专业期待和要求。
很多学校使用的评课标准并不能反映教师、教学专业的本质与核心
中国教师报：您说教师、教学专业标准也可以叫做课堂教学有效性标准，而现在中小学里都有课堂教学评价标准。您能说明一下这些标准与您提出的课堂教学有效性标准两者之间的差异吗？
孙亚玲：看了您发来的几份评课标准，仔细地学习，发觉的确有形式上的“相似”之处，比如都有一些“标准”或者“指标”。这可能是因为本身都是在开发“标准”。然而，两者在内容和功能上确实有很大不同，区别主要在这么几个方面：
第一，标准的选择不同。我所开发的标准中没有“教学内容、教学效果、教学语言、演示技能、教育素养”等这样的一些标准。因为我认为这些标准不能反映教师、教学专业的本质与核心，或者说他们不是教学、教师专业的基本属性。另一方面，这些标准本身要么由于太具体从而会限制教师的创造性，要么由于太抽象而无法操作。
第二，标准的用途不同。虽然您给我看的几份评课标准中，每个标准也有四个等级的水平区分，但我所开发的标准除了四个等级的水平区分外，每一个等级水平还有具体表现的定性描述。这与我的出发点有关系，因为我的出发点不是开发一个“评估标准”并以此来评价教师的教学业绩，而是开发一个教师用来自我反思的“专业参照标准”。教师可以对照此标准反思自己的教学处于什么水平。更重要的是，我的“标准框架”告诉了教师什么样的教学是优秀的，都有哪些表现，而不是笼统的给一个A。这就是为什么我没有给每一个标准或者指标赋予一个分值的原因，而那几份评课标准都有分值。这是一般的评课标准和我的专业标准的根本不同。
第三，对于教师教育机构而言，现行的评课标准由于其主要功能是分等、竞赛、评奖，这些标准很难用于新教师的培养和在职教师的培训中。而我所开发的标准主要是提供专业发展参照系，所以，任何与教师教育有关的个人和专业机构都可使用。任何一位教师，无论他优秀与否，都能在原有基础上向更高水平发展，这就是持续的、动态的专业发展。
第四，我的标准不是为了观察某一节课，不作为观察某一节课有效与否的参照标准，而是为教师的整个教学行为、教师职业生涯提供参照。
以一节课为观察单位的评课制度迫使教师“作秀”、“表演”
中国教师报：您说“教学内容、教学效果、教学语言、演示技能、教育素养”这些不能反映教师、教学专业标准。那么，您理解的教师、教学专业标准，或者说教师、教学专业的基本属性是什么？
孙亚玲：我所理解的教师专业基本属性包括四个方面：专业知识、专业技能、专业态度和专业理念。
专业知识是指教师对教学方式、课程教学目标、教师的专业知识结构、教师自身学科知识结构、教师对教育理论与学科教学实践关系、课程本质、教学任务的理解；专业技能是指教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的，能够顺利完成某项任务的能量和本领；专业理念是教师在教育教学工作中形成的对教师、教学总的看法，是教师所持有的教学观、学生观和学习观；专业态度则是指教师从事教师、教学专业的自觉程度。
中国教师报：用来自我反思的“专业参照标准”，如果给各项指标赋予分值，还是很容易成为课堂教学评价指标吧？
孙亚玲：有这种可能性。但要使其成为课堂教学评价指标还需要有专门的观察指标和技术，或者说，还需要再开发。仅仅给各项指标赋予分值，然后将各指标得分相加并不能判断一个教师的教学水平或者专业化水平的高低。我一直在努力开发评价教师教学水平的更为操作化的观察指标，但那不是“专业标准”。专业标准只提供“如何做”和“能够做到什么程度”的参照，是发展性的评价指标则是用来检测“做得怎么样”的“量器”，是终结性的。专业标准和评价指标之间有一定的联系，但不是一回事。
我正在思考将NBA的评价技术引入课堂教学评价中。比如一个球员在一场球赛中的投球、篮板、盖帽、助攻、犯规次数，投篮准确率及上场时间等可以统计，这些技术参数能够在一定程度上反映一个球员的水平，也可以作为一个球员反思、改进球技的参照。那么，一个教师在一节课中表现其教学行为的“技术参数”，比如教学语言、演示技能等，也可以统计，只是我们还需要认真地定义教师在课堂上的“技术参数”。
中国教师报：您刚才说，您的“课堂教学有效性标准”不作为观察某一节课有效与否的参照标准，而是教师的整个教学行为，教师职业生涯的标准。如果不是用来衡量每节课，“课堂教学有效性标准”会不会在教学实践中被虚置？
孙亚玲：我认为不会。首先，“课堂教学有效性标准”并不是一个抽象的、笼统的对教师、教学专业的阐述，而是比较具体的描绘。在所有的二级指标中，我都用了表示动作的行为动词，而且在四个等级的“层次水平”中，还使用了表示不同程度的行为动词来描述不同层次教学行为的具体表现。而在传统的课堂教学目标或者教学标准的描述中，人们常常使用“理解”、“应用”、“领会”、“欣赏”之类的词汇。这一类词汇是状态动词，而不是行为动词。美国教育心理学家布卢姆曾经说过：“没有人曾经看见过‘理解’。例如，不同的教师可以把‘理解’的表现描述成应用以前学过的原理去解决一个新问题，或者列出一系列日期，或者用自己的词汇转译图表信息。如果没有进一步的详尽的说明而单独使用‘理解’这个词，相邻教室的两位教师可能认为他们正试图实现同一个课堂教学标准。但事实上，两个班级可能在希望的与实际的成果方面都完全不同。”所以，对指标的描述要能够操作，避免使用“观点正确，概念清楚、准确，内容精练；重点突出，难、深、广度适宜；结构严谨，有条理，信息量大，反映学科动态”这样的描述，因为这些描述都不具体，操作性不强。
其次，以一节课为观察单位确定一位教师的课堂教学是否有效实际上只确定了“量”的要求，我们无论如何都很难通过一节课来判定一位教师的课堂教学是否有效。教师的教学行为是一个连续体，一个教学活动或者一个教学行为其实并不是在一节课内就能完成的。有时候一位教师要体现他的某种教学理念，可能需要一周、一学期，甚至更长的时间，每一节课展示的只是一个片断而已。所以，以一节课为观察单位的评课制度，不但不能很好地引导教师从根本上改变其教学行为，提高专业素养，相反，它迫使教师“作秀”、“表演”，迫使教师要在一节课内面面俱到，畏首畏尾，限制了教师专业发展。
最后，由于“课堂教学有效性标准”对教师教学行为的描述操作性较强，我认为教师们更愿意使用。
专业标准是一个蓝本，一个“路线图”，永远是开放的，不限制教师的创造
中国教师报：课堂教学有效性标准与商业领域的技术标准、艺术领域的审美标准有什么不同？
孙亚玲：作为一个行业标准，“课堂教学有效性标准”只是试图描述教师、教学专业的基本属性和行为规范。与商业领域的技术标准不同的是，教师教学行为更具灵活性和艺术性，“课堂教学有效性标准”对于教师的教学行为而言不是一个死规定，不是检查教师具体教学行为的清单，也不是某一种特定教学风格或方法的“金科玉律”，它只是一个蓝本，一个“路线图”，一个教师们可以参考但又不能照搬的框架，它需要教师们创造性的发挥。教学是艺术，艺术没有顶点。我所开发的专业标准目的就是为教师提供一个创造的空间、对话的平台、成长的方向，它永远是开放的，不限制教师的创造，它鼓励教师做得“更好”，而不是“最好”。说到艺术领域的审美标准，我认为历来就没有一个统一的标准，同一件艺术品由于欣赏的主体不同，可能评价结果也不一样。
中国教师报：您的“课堂教学有效性标准框架”有五个一级指标共27个二级指标，方方面面的要求是否会束缚教师的教学行为，导致教师最终成为一名“教书匠”？
孙亚玲：由于“课堂教学有效性标准框架”不作为评价教师每一节课是否有效的标准或者指标，一般来说，它不会束缚教师的教学行为。另外，在研制本“标准框架”时，我已经舍弃了那些容易束缚教师教学行为的指标，比如“教学效果、板书、课外辅导、教材运用、多媒体技术运用”等，教师们不会因为追求这些外在的表现而顾此失彼。
更重要的是，它把教师的关注点引向学生，大多数指标都是引导教师如何发挥学生学习的主体作用，如何使学生主动参与到学习中，而不是看教师“教”得如何。
中国教师报：这些标准必须内化为教师的教学理念，并进而转变为教学行为，才算真正发挥了作用，但这个过程似乎很困难。您对此有何思考？
孙亚玲：您说得很对。的确，要把这些专业标准内化为教师们的教学理念和行为，还需要做很多努力，但这并不是办不到。我们可以设想，如果教师培养机构，比如师范院校能够把它作为“参照系”来设置课程，组织教学，那么，这些标准就不仅仅是一些“条文”，而是具体化为课程内容进入到未来教师们的课堂。以教师教学能力、教学行为和教学基本规范为切入点的课程设置和实践式的教学方法，一方面能够减少因科目过多所造成的师范类课程“膨胀”，另一方面，由于与中小学教育教学实际相结合，与师范生将来所从事的职业行为相结合，学生的学习兴趣会增强，边实践边学习所掌握的理论更容易迁移，更能够派上用场。
对于在职的教师而言，由于“标准框架”更贴近他们的工作实际，他们使用的自觉性会更高。
孙亚玲：云南师范大学教育科学与管理学院课程与教学系主任、教授、教育学博士、硕士生导师，云南省基础教育课程改革专家工作组专家，全国课程专业委员会理事，云南省政协委员，高等教育出版社《中国教育学术前沿》（英文版）编辑。