从国外可持续发展教育的视角看我国教师培训，本文主要内容关键词为：国教论文,看我论文,可持续发展论文,视角论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、可持续发展教育课程体系及其教师培训方式
几年前，世界自然基金会、英国BP石油公司和中国教育部联合在我国推行以“中小学绿色行动计划”的方式实施可持续发展教育，不仅把我们带进了一个全新的教育视域，而且也给我们带来了耳目一新的教师教育、培训和学习方式。它让我们直观真切地感受到课程与教学理论如何体现在具体的课程设计和教学实践当中，如何从课程目标、结构、内容、实施等各个方面的理念变为可操作的教学活动现实。这些无疑对我国基础教育课程改革和发展都是一笔宝贵的财富和经验，对广大中小学教师进一步理解和实施新课程是一套活生生的教材和范例。
（一）可持续发展系统明晰的课程目标有助于教师思考新课程实施的问题
国外可持续发展教育不仅立足于通过世界自然基金会等组织派谴专家到各国，以一种链接式的多级培训方式对教师教育工作者、教研员、教师进行培训，向广大的教师和儿童青少年开展可持续发展教育，而且联合国教科文组织建立网站向世界6000万教师设立远程的可持续发展教育课程，介绍可持续发展的理念，推广和实现可持续发展的行动。
与新课程目标相似，可持续发展教育的课程目标也是三维目标，即态度与价值观、技能与能力、知识与理解。而每个方面的目标，又包括子目标及其相应的解释。如在态度和价值观的子目标中，主要包含生态保护、对未来负责、真正高质量的生活、公平等方面的内容。其子目标可简明表述为：对生态保护要做到欣赏、关心和保护；对未来负责要做到不应以自己的发展而影响或危及未来世代的发展；对真正高质量的生活是社会、经济、生态和政治的可持续发展；而要实现公平的目标表现在同代人之间的公平、代与代之间人的公平和公平分配有限的资源等。这种解释，实际上为教师如何理解和达成目标奠定了基础。其他两维的目标也有类似的描述。根据这些课程目标，教师们容易理解整个可持续发展课程的设计、实施的教学活动，以及在讲授、示范、游戏、参观和行动等真实或模拟的情境教学活动中产生的感受、体验，悟出可持续发展的道理，认同和接受可持续发展的理念，并愿意为之采取行动。新课程的教师培训需要的正是这种效果。
（二）可持续发展教育课程结构设计为教师进行新课程的开发提供范例
无论英国、澳大利亚还是联合国教科文组织设计的可持续发展教育课程，都有其可借鉴的优点。以联合国教科文组织设计的“为可持续未来而教学”课程为例，它不仅考虑课程设计的原理，也考虑教师工作和进修的特点，编制了理念引入课程、科际融合课程、主题核心课程和策略实践课程四个课程模块，分成25个单元，每一单元又分成5-7个活动，每个活动通常需要30到40分钟的时间来完成。这个包括100小时教师专业发展计划，既可用作岗前教师课程，也可用作教师、课程开发者、教育政策制定者和教育材料的作者在职教育课程。为了在更加广泛的范围内推广可持续发展教育，这项课程利用远程教育的两种媒体形式——因特网和CDROM，把课程公布在联合国教科文组织的网站上，让全世界的老师都来分享可持续发展教育的理念和成果。该课程内容的组织主要以社会（主要体现在正义、平等、和平与和谐）、经济（主要体现在公平与适度发展）、生态（主要体现在保护和整合）和政治（主要体现在民主与参与）的可持续发展这条线索贯穿整个培训课程的始终。不仅如此，该课程还在内容和形式的设计上不仅考虑技术理性的要求，而且更多地体现实践理性的思想。如在理念引入课程、科际融合课程、主题核心课程里，采用了独立设课模式，即在单元或模块设计时，把各部分的知识和技能的顺序安排纳入该单元主题或模块中，以主题组织知识而不是以学科结构组织知识，透过选取不同学科的内容而开设独立单元或课程模块的方式达到可持续发展教育的目标和要求；而在策略实践课程里，则采用了渗透结合模式，即在单元或模块设计时，以类似于学科结构要素组织各部分的知识，把可持续发展教育的目标、教学内容、要求通过渗透和结合的方式，分散到不同主题里，在其教学中推行可持续发展教育。这样的课程安排既用直观生动的文字、图表、画面和照片等呈现可持续发展的主题以及相关的知识和技能，又设计了许多启发学生思考、促进师生互动的问题、议题、讨论和游戏以及行动方案等，使培训者和受训者进入该课程，就可以有条不紊地从课程计划、课程实施到课程评价顺利地进行下去。该课程不仅对每个单元和活动的背景、概念、目标和要求都交代得非常清楚，而且还提供了实施课程可能需要的广泛资源（包括参考资料、网站、专家等），把课程与教学有机地统一起来。
（三）可持续发展教育课程内容和形式直观地呈现了课程理论与实践的联系
可持续发展教育课程内容涉及的知识和学科领域非常广泛，几乎或多或少地与中小学开设所有课程有关，而且用建构主义的话来说，大部分可持续发展教育涉及的知识包括了人类的知识中结构良好领域和结构不良领域两种知识。传统学科知识往往前者居多，它们又常常停留在以字面编码为主的初级学习，而可持续发展教育涉及的知识不仅包括前者，而且也包括了属于高级学习的后者，尤其以后者居多。因此其学习方式容易接纳结构不良领域知识的特征：知识应用的每个实例中都包含许多广泛概念之间的相互作用（表现出概念的复杂性）；同类的各个具体实例中所涉及的概念及其相互作用模式有很大的差异（表现出实例间的差异性）。所以可持续发展教育要求学习者在真实的情境下和行动的实践中理解概念的复杂性和实例间的差异性，并把学到的知识（如大量图式化的模式）和形成的经验（如建立了丰富的联系）灵活地运用到新的具体情况中，对问题进行恰当的表征。
可持续发展教育的课程形式也是巧妙而又独特的，把抽象的理论变为具体可见的例证或活动，给人一种新鲜和活泼的感觉。如以可持续发展视角审视教育这个单元，设计者除了交代教育在推广可持续发展所担负的责任和单元教学的目标之外，在活动形式上还设计了“全方位的视觉”、“面向可持续未来的教育”、“重新审视教育”、“可持续发展教育的目标”、“反思”等主题活动。在“全方位的视觉”的活动里，通过几个图，把自然、社会、经济和政治的可持续发展与其相关的系统特征联系起来，使学员清楚地理解贯穿于整个课程其中的理念：自然的保护、社会的和谐与平等、经济的适度发展和政治的民主。它点出了教育是社会迎接未来挑战最有效的力量和途径所在，教育构建明天的世界，并通过培育有智慧的、聪明能干的人承担研究、发明、革新和适应的任务来保持社会的进步。
二、可持续发展教育的教学特点与教学方略
（一）可持续发展教育的教学特点
1.学习者的关联性
可持续发展教育的教学首先需要通过一定的形式使来自不同地方的学员相互认识，让学员分组、自我介绍、分配角色、小组讨论、组际分享以及问题呈现、感受表达等一系列的活动使参加者投身其中，将自己与集体融为一体，与其他学习者紧密地联系起来。在这种氛围当中，你不仅是他人观点的倾听者，也是自己思想的表达者和集体成果的分享者。
2.方案的有效性
可持续发展教育的教学往往都设计有不同的活动方案，并且会根据具体的情景和条件灵活地选择使用。但活动方案的设计却讲究可持续发展教育的理念和倡导的学习方式进行，体现社会、生态、经济、文化和政治可持续发展的线索，在了解基本原理之后，以探究、体验、参与、讨论和解决问题等方式进行教学活动，最终达到知识、技巧、能力与态度、价值观同时发展的结果。
3.主题的选择性
可持续发展教育的教学主题虽然有一定的关联，但教学主题的选择和内容安排的顺序却有很大的灵活性，可以结合当地社区的实际、条件、师生的需要和时间允许随时调整主题的多少、内容的大小和时间的长短。
4.活动的丰富性
可持续发展教育所设计的教学活动，会令你耳目一新，使你感觉不到理论的抽象、枯燥、单调和乏味。它们用情境、图表、问题、故事、游戏、事实、数据、案例甚至未来思考和预测等多种方式深入浅出为你揭示可持续发展的道理，使你在透过诸如“国际贸易”、“毛线的思考”、“世界财富的分配”、“体验未来”、“参与我的社区”等游戏或活动，感受其背后活生生的可持续发展及其相关的问题，使你感到可持续发展就在自己的身边，并且与自己生活的时空紧密相连，驱使你萌发加入其中，有责任参与解决环境恶化、社会公平、人口激增与消费失衡等问题的冲动和行动。
5.设计的简约性
可持续发展教育课程有不少匠心独运的地方。但整个教学过程的设计却从不烦琐，使你在教学中感觉每个步骤环环相扣，顺理成章，必不可少。从情境的创设到问题的提出、探究的进行、活动的体验和结论的形成一气呵成，意犹未尽。不仅学得轻松，而且感受深刻。
6.运用的便利性
由于设计比较简化、明晰，整个课程不仅实施起来方便，而且所提供教学材料通俗易懂，提出的问题富有启发性和延伸性，示范的案例和方法典型可鉴，可以不断拓展成许多相关的问题和不同的答案，引发师生从多个角度思考和寻找解决真实问题的对策和办法。如“探求全球的现状”、“面向可持续未来的学校”的活动、“未来问题的解决”的主题等都会令人在掌握相关知识的同时，也学到思考和解决问题的方法。
（二）可持续发展教育的教学方略
可持续发展教育注意其培训方式，它往往先由国际优秀的专家培训各国A级培训员（一般是大学教师），然后由他们培训本国各地的B级培训员（一般为教研员或教师教育者）和C级培训员（一般是广大的中小学教师），最后在大中小学学生当中进行可持续发展教育。因此，可持续发展教育的课程既能适应对教师的培训，也能适应对学生的教学，并且教师可以从中学习许多新的教学方法。
例如，在联合国教科文组织设计的可持续发展教育课程专门有四分之一的学时用于培训教师新的教学策略，如体验式学习、讲故事、价值观教育、探究式学习、适当评估策略、以未来问题解决为基础的学习、户外学习、以社区问题解决为本的教学等。而在中国推广的可持续发展教育课程也有这些教学方法的运用，但主要是以探究式教学为主线渗透在每个教学的单元和环节。
这些教学方法和策略的运用既有适应培训课程的规范设计，也有学习者为模拟解决现实问题的灵活应用。联合国教科文组织设计的课程在每个主题单元都设有引言、目标、活动、反思和资源五个大的环节，引言和目标使学习者对主题的背景和课程要获得的学习结果有明确的认识，活动则是学习者通过活动学习知识、技能、方法以及陶冶情感、态度和价值观的过程；反思是对教学活动之后的收获及问题进行总结、思考和生成，而资源则是课程设计者为学习者提供与主题相关的参考资料、网址和专家名单。在教学活动的设计上，一般都是从国际视野中挖掘真实而有感染力的素材，创设问题、现象、事件、故事或文化的情境，让你置身其中感受这些问题或现象的真实性和严重性。同时在师生共同探究解决问题的过程中，内容知识和策略知识学习并重，能力培养和情感态度价值观陶冶兼顾。而在教学内容的安排上，无论理念的阐述、原则的交代还是活动步骤的提示和方法的运用，几乎都由一些问题来引领。
设计一系列好的问题来引领活动的深入也是可持续发展教育课程非常成功的地方。每个单元主题活动的展开，都有十几个以上的问题引导。这里既有为掌握知识而设的回答的问题，又有为发展学习者的思考力和处理事情技能而设的议题和要解决的问题，特别是那些引导学习者深入思考的问题，对教师学会课堂上如何提问非常有帮助。如在“价值观教育”这个单元里，课程以世界三个主要的环保组织(IUCN、WWF、UNEP)提出了可持续发展的示范性道德规范，如社会正义、人类基本需要、不同代之间的公正、人权、民主政治、保护、相互依存、生物的多样性、最起码的生活条件、物种之间的公平等；同时提出了一系列引领活动的问题：你认同哪三个对你来说最重要的价值观？解释一下为什么你要选择这三个价值观？能否列出目前可以改善你社区的可持续发展的行动以及指导这些行动的价值观？……
不仅如此，教学方略课程还专门介绍如何组织和使用这些教学策略的原则和方法，并引起学习者（主要指老师）对学习和运用这些策略的体验、感受和反思以至行动。如启发你反思自己安排教学顺序与其他一般学习者有何不同，这种差异是否明显，这与你个人的教学理念和背景是否有关，你作这种教学设计之前是否观察或参考过其他学习者的做法或想法，等等。
三、对我国新课程实施中教师培训的反思
这次课程改革与以往的学科中心课程不同，它既不是学科本位的课程，也不是单纯的学生中心或社会取向的课程，而是兼顾三者的综合性的、中庸的课程。因此，这次课改的教师培训无论从规模、时间还是数量，都是中国有史以来指导规模和力度最大的一次。但客观地说，这次培训虽然进行了从国家到省、市的多级培训，然而确实还无法满足广大中小学教师的实际需求。反观世界可持续发展教育教师教育的培训方法，我们真切地感受到新课程教师培训最有效的方式是以校为本的、多样化的、参与式的教师学习和培训。它是一种从改变观念到掌握新的教学方略的全方位的教师教育。它需要教师把自身的学习、横向交流与纵向引领中所获得的新知识、新技能和新理念转变成教育的行动、教学的行为和对学生积极的影响。所以，这种教师培训应该包括一些基本的方面。
（一）对新课程目标分层阐析
这次新课程标准的制定，实际上为课程基本目标作了清晰的描述，并且在各具体的学科或课程中有所体现。但作为教师，也许更需要一级课程目标下的二、三级的子目标的了解，因为这是指导教师进行教材选择、过程设计、课程实施和教学评价的关键。还是以可持续发展教育课程为例，如在技能与能力这个一级目标下面，列出了交流与合作等四大方面的能力，而在交流与合作能力领域，又进一步解释为：表达自己的观点，倾听别人的意见，进行讨论，与他人合作，个人与群体为可持续发展负责。这样可以使三级目标一一对应，易于落实。尽管我们的新课程标准也试图如此，但我们发现，有些学科还是略显不足。如数学课程标准对学科的价值观目标强调不足，没有给数学的人文价值、审美价值和真理价值足够的重视，反而容易使基层教师的课程实施中重视了数学与“小生活”的结合，而忽略了与“大生活”（如社区、国家、世界的重要事件和真实问题等）的关联。
（二）关注学科定位的变化
在专业领域及专门教材的教学培训中，不少教师依然抱着如何教新教材的心态接受培训，而没有关注到教材结构、功能的变化（尤其是综合课程的教材），意味着培养方向和教学方式的变革，即从为学生的升学负责到为学生的终身发展负责；从教教材到用教材教；从照搬教案上课到灵活使用教学设计。因此教师这时要考虑的不仅仅是教材的变化，而且还要考虑变化背后的原因。
（三）引入有关课程理论与实践的学习内容
随着地方课程和校本课程的比例扩大，其他新教学方式（如探究、合作、自主的学习方式）的引入，教师了解和应用课程理论的要求越来越迫切。尤其是一些新的课程（如以学生为本的课程）设计、实施和评价问题，需要教师改变那种只会组织和安排单一教学活动的状态。教师要学习课程开发的理论基础（如学科、学生和社会中心论，技术、实践和解放理性等），学习多种课程的设计（包括需要分析、目标设立等）、组织（包括课程构成要素、内容、呈现形式、选择与改编等）、实施（包括教学方略和资源的开发等）和评价（包括评价主体与对象、评价内容与方式、评价目的与情境等，如形成性与总结性评价的使用）。
（四）学习和应用新的教学策略
过去许多中小学教师比较习惯使用传统的、直接传授的教学方法上课，这些方法的最大特点是以教师为中心的、强调获得知识和训练基本技能的和对提高考试成绩效果显著的。它们的理论基础更多地是倾向于行为主义和技术理性。新课程所倡导的教学方法和策略是多样化的，是兼顾学科、学生和社会发展需要的，并且更强调学生发展的。它们的理论基础除了行为主义和技术理性之外，更多也倾向于建构主义、多元智力以及实践理性。这些方法和策略基于学生主动地建构知识、用学生已有的经验协调与整理新获得的信息，主张合作、探究和自主的学习方式。因此，与单纯为了呈现、巩固和考查知识的教学方法不同，新的教学方略更强调发展学生多方面的素质。如价值澄清和分析对增进和影响个人行为、反思自己的未来、社会意识、承诺和行动很有帮助；探究学习、发现学习和基于问题解决的教学策略对培养学生的思维和解决问题能力、科学的精神、良好的品格很有效果；讲故事、体验学习、户外学习和扮演角色等教学方式对发展学生积极的态度，拓宽知识面，培养合作与交流，计划、组织与决策能力，参与社会实践，满足需要与兴趣等也都有好处。
（五）关注以问题为线索的数学组织形式
在新课程的实施中，教师以好的问题组织教学，确实能达到很好的效果。过去有些老师也经常在课堂使用问题与学生进行对话，但这些提问能对学生除了巩固知识以外的其他素质的发展有什么好处，能对此进行研究的老师却不多。只有启发老师对提问的目的、功能、类型、运用及其效果分析进行研究，弄清哪些问题有助于激发学生学习，哪些问题可以控制课堂，哪些问题能够检查学生对知识的理解，哪些问题对发展思维和进行反思有效果，了解哪些是高效的、有效的、无效甚至是反效果的问题，他们才会积极地关注提问的技术，对问题顺序进行设计，运用好的问题来营造教学情境，组织教学活动，反思自己提问的效果，提高教学的效能。
（六）营造不同取向的教学环境
由于新课程给整个基础教育的目标、内容、教学、评价等带来很大的变化，要求教师在面对新的挑战之时必须重新思考为什么而教、教什么、怎样教、如何评价学生的问题，并由此参考这些因素设计有效的教学环境，即根据课程性质、具体目标、教学内容、师生特点等设计适合和支持教学有效进行的教学环境，可以是学生中心的环境，也可以是知识中心、评价中心、社区中心、媒体中心的环境，由此达成预期的结果。但无论什么教学环境，都应该立足于促进学生智力、社会、情感和精神的发展，同时教师自身也获得专业的进步。因此，教师有必要知道什么样的环境才是有利于儿童生理、情感和社会交往能力发展的环境（如桌椅的摆设、教具的摆放、活动空间的大小、师生对话和表达的氛围、鼓励集体和个人互动交流的情境等）；懂得与某种目的相关的教学环境具有什么特征（如促进儿童智力发展的环境往往包含：学习者是主动的、情境是丰富而又复杂的、设计带有结构性的等等）。
（七）使自身获得专业发展和职业认同感
新课程不仅对中小学教师提出了许多挑战，同时也为他们的专业发展带来了机会。他们在重新学习新课程理念、新课标要求和新教材知识的同时，也必须关注过去曾经忽略的问题：如何更好地理解自己的信念、知识在帮助学生学习中的作用？自己的教学思维和教学行为对学生的发展产生什么效果？在选择教学任务、指导学生进行思维时，自己融会了多少所教专业的知识、教育学的知识和关于学生的知识？他们从来也没有像今天这样迫切需要教育学方面知识的指导；课程理论帮助他们认识学科结构的重要性以及学生在学习这门课程时可能会面临什么困难；教学理论帮助他们掌握课堂活动中与学生愉快交往、轻松教学的有效策略；学科教学法为他们指导学生的学科学习、作业布置、解答问题、评定成绩提供了认知的路线图，使教师更多地从学生理解知识而不是死记和再现知识的角度从事教学，只有这样的教学，才能使学生真正专注于自己的学习，才有助于学生反思自己的学习和理解，从而生成新的知识。教师只有在不断提升自己的教学观念、教学思维和教学知识的时候，才能获得专业上的可持续发展，教师也正是在这样的情形下找到自己的价值，产生对教师职业的认同感。