情境教育的教学论发展观，本文主要内容关键词为：情境论文,发展观论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学论以研究教和学统一活动中的一般规律性为对象。教学论源于教学教育实践，也来自于分科教学法研究及教育实验。近二十年来我国教育科学领域兴起的学科教学论（或称某学科教育学）界乎教学论与分科教学法及其实践之间，承担着二者之间的中介和桥梁作用。著名的特级教师、小学语文教学法专家李吉林首创的情境教学（教育）起始于87年我国教学改革再度兴起之时，成长发展于我国以“科教兴国”战略强调中小学要由“应试教育”向“素质教育”转化之始。从小学语文情境教学发展为较广义的情境教育，意味着从分科教学法进到学科教学论中的一个有独创性的流派，它的理论构建不但促进了语文科教学论的学科建设，而且创造了一个有利于出成果、出科研型教师队伍的研究范式；不但在实践上取得全面提高学生公民素质的效验，而且在理论上也为构建具有中国特色的教学论提供范例性的实验材料、教学原则和教学模式。本文就教学论观点谈情境教育对语文科教学论和一般教学论的贡献。
一、情境教学（教育）的理论构建及其研究范式的启示
（一）情境与教学
情境，曾被简化为“一组刺激”，但在教育上却有着复杂深远意义。凡是有成效的教学或教育，均需要有与其目标相应的情境，这是规律性的事情。相传我国古代有孟母三迁、“断织”的故事；民间传授技艺，有“男子为徒”或“子承父业”的风习，说明广义的教育也需要有情境。孔子授业要看学生“愤”、“悱”如何，才予以“启发”。《学记》中所谓“善喻”之教，要在“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”的教学方式下造成师生关系融洽（和），学生感到从容安易，才有“和易以思”的教学情境。在西方，相传苏格拉底是善于引发对方产生矛盾的情境，才予以导出预期的结论，被称之为“产婆法”。今天，西方教育界倡导的“苏格拉底法”，就是用对话的方式，师生处于和谐的情境中交流、互动，才有利于学习探索和问题解决。这些都说明教学与问题情境的内在联系。近代普及教育兴起的班级授课制度，颇难做到人人“和易以思”。大教育家夸美纽斯提倡的直观教学；裴斯泰洛齐实验他的“要素方法”和在爱的氛围中教学；第斯多惠教人“发现”真理，力求使教学引人入胜，等等，都含有创设教学情境之意，但未冠以“情境”之名。从思想理论上看，名副其实地创设情境以进行教学的，当推杜威的思维教学，杜威在他的《我们怎样思维》一书中，用实例提出“思维起于直接经验的情境”，他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素按序列为：情境（暗示）—问题—假设（以引导观察，占有资料）—推理—验证，被称为五步教学法。（注：《杜威教育论著选》，华东师大出版社，1981年版。）至此，可以说，情境作为教学过程的有机组成部分，有了一个理论上名实相符的源，然而，也只说明“教学要有情境”这一带有规律性的命题。
（二）情境教学的理论构建
李吉林老师首倡的情境教学使用的“情境”概念，内涵要丰富得多，它是这一教学（教育）系统的中心概念（或称范畴），不但用在教学的开头阶段，而且还辐射、贯串于整个教学教育过程；不但指外部环境，而且指主体的内部环境，整合成为心理场；不但在教室中创设，还可以带学生到大自然、社会大课堂中去，让学生在现实场景中去感受、体验、思考；不但用在语文教学中，而且也可推广到其它学科的教学；不但在于激发学生求知、求真，而且更可以用来做激发美感，陶冶情操，锻炼意志，引导学生求善求美，实施爱国主义教育、审美教育和品德行为养成教育，简言之，情境教育中的情境是多元、多构、多功能的。
情境教学的产生，有其时代背景和学术背景。在改革开放刚起步，百废待举、百业待兴年代，针对传统的灌注式教学造成小学语文教学“呆板、繁琐、片面、低效”的弊端，这位有志于改革、探索一条促进儿童发展新路子的实验教师，迈出了情境教学的第一步是从外语教学“借它山之石，可以为错”，这就是第一阶段探索的子课题“创设情境，进行片断语言训练”。实验表明，教学中展现生活情境，学生感到新奇有趣，学习情绪倍增，语言训练效果显著。第二阶段以“带入情境，提供作文题材”为子题，意在突破语文教学的难点，让儿童在教师有意为之创设或优选带入的美感的情境中，认识世界、体验世界，并用笔以自己的真情实感去表达和描绘世界。这阶段主要是从我国古代文论中的“意境”论（《文心雕龙》中提出“情以物迁，辞以情发”、“物色之动，心亦摇焉”等观点）和近代学者王国维的《人间词话》中的“境界”说，以及心理学中关于语言与思维相互关系的理论等中汲取丰富营养，才使情境教学“真正走出自己的路”。到此阶段，善于用心总结工作的实验主体，初步概括出创设情境的六个途径：（1）以生活展现情境； （2）以实物演示情境；（3）以图画再现情境；（ 4）以音乐渲染情境；（5）以表演体会情境；（6）以语言描绘情境。这就大大丰富了直观性教学，把它提高到具有美育意义的活动性教学上来。进入第三阶段，是以“运用情境，进行审美教育”为子题。指导这阶段的理论是美学的基本原理，由于领悟到进行审美教育，首先必须让儿童感到美。情境教学结合教材、作文题材为儿童创设情境时，需要有意识地选择具有一定形式美和内在美的客体，使情境具有鲜明的形象性与感染力，让儿童成为审美的主体，由获得美感而形成美的体验，理解美的实质，形成审美意识，使情在理中、情理交融。由此而概括出情境教学的四个特点，即“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”。由此生发开来，情境教学作为一种创设优化场景、激发儿童相应的情感，把情意活动与认知活动结合起来的教学模式，它的理论框架特点就是：1.以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感；2.以真切的感情调动学生参与认识活动的主动性；3.以广远的意境激发学生拓展课文的想象力；4.以蕴含的理念诱导学生提高对事物的认识力。同时，对情境的类型也作了归类，即实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境。第四阶段是对前三阶段作了回顾和反思，实验主体感悟到上述三个子课题，每一进程都包含着语文的基础知识教学，技能和能力的培养，智力的开发和情感意志的陶冶锻炼，而情感则是贯穿其中的一根纽带，儿童凭借进入情境所产生的内心感受体验，无疑会受到思想道德品质、审美情感及意志品质等的培养，其心理素质包括智力和非智力因素将会获得整体的发展。因此，这一阶段以“凭借情境，促进整体发展”为子题，理论指导是马克思主义哲学的普通联系观点、系统观和关于人的全面发展学说。这一阶段的实验既是对前阶段理论概括成果的肯定，也为第二轮的整体实验从理论与实践上打下基础。正是有了马克思主义哲学系统观的武装，坚定了实验主体对下一轮整体实验的信心，促使她概括出情境教学促进儿童发展的内在机制，即“五要素”，并进一步对情境教学与儿童语言学习、思维（包括形象思维、逻辑思维、创造性思维）发展的关系，以及情境教学在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作程序，都作了理论上的概括。
就语文学科教学论的角度言，李吉林于1990年发表的《情境教学实验与研究》（四川教育出版社）专著，无疑是情境教育理论形成的一部奠基性著作，它作为语文学科教学论的一个流派，从一个重要方面集中反映了改革开放后的十年中国小学语文教改的新走向、新成果。但是，一个志在改革，怀着满腔对教育、对孩子的赤诚，一步一足印从实践中走过来的教育革新家是不以此为满足的，这就有后来由情境教学向情境教育的拓展，这个拓展工作所取得的重大成果已在1996年12月由江苏省教委主持召开的全国“情境教学——情境教育”学术研究会主报告《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（下称《主报告》）中有所表达。97年9 月在南通召开的国家教委“九五”重点课题《情境教育促进儿童素质全面发展的实验与研究》的开题会议，将以这一总课题及其所包含的众多子课题的研究，使这株在中国大地上土生土长发展起来的教改奇葩有可能进一步形成更为科学化的理论体系。在谈上述报告和开题报告有关情境教育对教学论理论和实践发展之前，本节还须就李吉林老师的研究范式作些探讨。
（三）研究范式
学术界中说“范式（paradigm），通常都援引科学史学家库恩的“范式”概念涵义，那是指从事同一特殊领域研究的学者所持有的共同的信念、传统、理论和方法。在西方的教育研究领域，人们以为本世纪以来主要有两种研究范式进行较量，一是模仿自然科学，强调用分析的、定量的教学方法来确定和解释因果关系，并能预测未来的实证主义研究范式（也称科学主义研究范式或简称“实证范式”）；另一是从人文科学推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以达到理解、移情或加以说明的人本主义研究范式或简称“解释范式”。（注：杨晓微：《处于两种范式之间的教育实验》， 《教育研究与实验》，1994年第1期；盛群力：《从两种研究范式谈教育实验》， 《教育研究》，1995年第9期。）李吉林研究的情境教学（教育）立足于教育实验，必有一定的数据表达。但她领悟到这种教学的多功能和整体性。她说：“情境教学是将情境作为一个心理场，一个整体，作用于学生的意识，它运用了直观手段，但并不等于就是直观教学。因为直观教学仅仅是在个别环节上某一局部的运用。情境的展现，不仅包含着直观教学对某一事物的感知、认识，而且包含着儿童情感活动，智力活动及语言的表达，它是课文描述的情境的再现，其客观场景、主观意象、教学的气氛，师生的情绪贯穿于整个教学过程”。（注：李吉林：《情境教学实验与研究》，四川教育出版社，1990年版，59页。）因此，情境教学的实验变量集是不可能搞因素分析的。再者，这种教学对人的主体性因素（无论学生的或教师的）都极端重视，在师生关系非常融洽的情况下，教师以整颗爱心和事业心投入到创设的教学情境中，随同课文作者的思路、感情，产生移情作用，引起学生共鸣，心心相印，取得最佳效果，这是常有的事。因此，要论两种研究范式，似更接近于人本主义（解释）范式。虽然，在教育思想、世界观、价值观上都不相同。而且就研究价值而言，正如胡森所指出的：“这两种主要的范式不是互相排斥的，而是互为补充的”。（注：瞿葆奎主编：《教育学文集·教育研究方法》，人民教育出版社，1988年版，186页。）
可以说，在研究范式上，情境教学是辩证地融会了这两种范式，但所遵循的是另一条思想认识路线，这是一条以“边探索实践、边总结提高”为核心，反复循环贯彻马克思主义的“实践—认识—再实践—再认识”的辩证唯物主义认识路线的研究范式，其间理论学习贯彻于始终，出成果是一个研究循环的终点和下一循环的起点，构图如下：
学习 学习学习
│↑ │↑│↑
↓│ ↓│↓↓
探索实践（验）←──→总结提高────出成果
↑ │
└─────────────────┘
这里的实践是在学习掌握教学内容的前提下，有设计、探索、效果检验（反馈）和调整，是一种研究性的实践（实验），它是形成情境教学（教育）理论的基础和源泉，这种实践提供给教育主体的认识（总结），有着一个反复小循环的从感性认识到理性认识的过程，写作出成果往往会起到促进这种认识从感性经验向理论认识转化的作用。从实践—总结（认识）—成果表达的整个一轮过程，都要有主体自身的学习和提高，并以学生的整体素质的成长发展和一部分学生的成就表现（竞赛评优或作品发表）为实验目标达成度的检验。
这里的学习有面临工作备课的学习，有提高自身素养的学习，包括与情境教学（教育）有关的中外古今一切先进的教育经验和理论；有属于方法论的如马克思主义哲学原理、系统科学最优化原理等等；有相关科学的知识，如教育学、中外教育史、心理学、大脑科学、美学、语言学、社会学，以及文艺作品、少年读物、时事新闻和科技信息，有些还要与掌握技能相联系，如电化教学技能等。总之，学习象一条红线般的贯穿整个实验教学过程。这对于一位常日处于教学第一线、伴随儿童成长的实验教师来说，是极为难能可贵的。当然，“学习的目的全在应用”，对于每门知识只能是少而精。如果我没有理解错，李吉林老师所创造的这个研究模式，堪称为出理论与实践相一致的教育家的研究范式。常听人说，当代中国很少出真正的教育家，我以为真正的教育家就出在付出创造性的教育劳动而又善于不断从理论上总结出科学成果和教育艺术成果的勤劳者身上。这样的教育家，不会是个别的，各地都有，也不仅是语文学科中有，几乎各门学科、各种不同教育岗位上都会有的。问题是提供一些条件，在宽松、和谐的教育氛围中，使教育主体有充分发挥创造个性才能的时间，这是与各级有关领导的支持分不开的。这一研究范式给人的启示当然不仅如此。
二、有关情境教育对教学论的理论和实践发展的思考
（一）把握国际发展教学的流向走自己的路
从情境教育的发展过程看，当开始进行第一轮实验期间，正是我国教育界，尤其是普教界，在解放思想、实事求是的思想路线指引下，从我国实际出发向世界寻求可供借鉴的教学改革先进思想和经验之时，当时介绍引进的有前苏联教育家赞科夫的“新教学论体系”；苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育思想及其一整套很有活力的办学经验，还有巴班斯基的教学过程最优化思想等等；有西方的“结构课程论”、“发现论”、“范例教学法”、“暗示教学法”，以及认知派心理学等等。可以说是新的学派林立，思想纷呈，归结到一点就是为适应国际新技术进步的要求，解决教学与发展的关系问题，“发展教学”成了国际教育理论界的主流。无疑地，情境教学是受到这种发展教学的思潮影响的，我们从李吉林的论著中，早就看到情境教学的一个主导思想：着眼发展，着力基础。发展什么，基础是什么，是根据实验进程、根据教育适应社会进步的需要和适应儿童身心的发展规律，有序列地赋以不同的具体内容的。例如，发展教学思潮中，比较强调发展智力，有的提发展认知能力，有的提“一般发展”，有的提发展“理论思维”，不赞同“经验思维”（或称知识思维），有的提开发右脑，乃至于“情商”比“智商”更重要等等。情境教学从一开始就把语言训练与智力发展相结合，提“以思为核心”，这个“思”包含着形象思维、逻辑思维和创造性思维，后者包括直觉思维、灵感、创造性想象等“潜在智力”。配合以“思”为核心的还有以“美”为突破口，以“情”为纽带，以周围世界为源泉，以“儿童实践”为手段，这样便把人的知、情、意、行统一起来了，把客体与主体统一起来了，把美育引发儿童学习的主动性、受教育和自我教育的重要性突出起来了，这是否是参预世界发展教学的主流而自有所作为，走自己的路呢？尽管在科学实验规范要求上还有很大的距离，但情境教学在实现教学所特有的艺术性这点上是很有创造性的。
更有进者，情境教学在“着眼发展”的主导思想下，在总结教学原则上，不满足于初期提出的三条操作性原则，即形式上的新异性、内容上的实践性、方法上的启发性。它从情境教学与儿童发展的关系的规律性考察，提出了促进儿童发展的内在机制，包括发展的前提、基础、重点、动因、手段五要素，把这五要素提到情境教学的基本原则来理解，我以为是恰如其份的，对丰富教学论的原则是有助益的。这五条原则就是：1.以培养兴趣为前提，诱发主动性；2.以指导观察为基础，强化感受性；3.以发展思维为重点，着眼创造性；4.以陶冶情感为动因，渗透教育性；5.以训练语言为手段，贯穿实践性。这五条原则虽然是从语文教学，而且是小学语文教学的角度提的，但对小学其它各科教学都有指导意义。对比赞科夫的新教学论五条原则，在使教学激发和陶冶学生的情感，更富有艺术性，更生动活泼这点上，是显然胜一筹的。当然，赞科夫的原则体系在强化智力发展上是有其优越性的。第斯多惠在《德国教师教育指南》中突出“自然适应性”原则的同时，强调要与之并行的文化适应性，他说：“适应文化与适应自然越能一致，则生活就显得越崇高、越美好、越淳朴”。（注：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1964 年版，375页。）现在正是要提倡教学教育要有文化性（或人文性）的时机了。如果教学论要添一条文化适应性原则，那么，李吉林所论述的情境教学五要素原则可以在一定程度上用来填补这一空白。随着素质教育理论和实践的进展，情境教育将会在适应我国社会主义文化发展，发扬祖国文化瑰宝和传统美德上作出应有贡献。
（二）在素质教育目标导向下，优化教育模式
教学（教育）模式，是指在一定教学（教育）思想或理论指导下建立起来的较为稳定的教学（教育）活动的结构框架和活动程序。教学模式概念的出现还是近二十余年来的事，按“活动程序”而言，可以说自有定式的教育以来都是有较稳定的阶段活动程序的。至于“结构框架”是以活动要素结合而成的，要看要素的概念何所指，要素之间是否是拼凑地或有机地组成为系统的。只要是有一定的教育思想、方针或理论为指导，从宏观上把握教学活动的整体及各要素之间的联系的功能，又有一定的序列性和可行性，皆可为教学模式。模式晶化理论对实践有着指导规范意义，使实践有轨可循。教学实践操作定型化简约化了也可以上升为教学模式，因此，教学模式是教学理论与教学实践的中介和桥梁，这是教学理论和教学实践发展的必然产物。由此看情境教学（教育），从微观上看，它的操作体系就是一个教学模式系统，这是李吉林老师从多年教学实验探索过程中筛选出行之有效的做法，进行了概括、构筑，所形成的一个以“美”为突破口，以“情”为纽带、以“思”为核心、以“练”（或实践操作）为手段，以周围世界为源泉的情境教学操作模式系统，包括：优化结构中的1.低年级三线同时起步；2.中高年级“四结合单元教学”强化。优化过程中的识字教学模式、阅读教学模式、作文教学模式。（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（上），《教育研究》，1997年第 3期，34—38页。）其实，就上面所介绍的情境教学“五要素”，即五条基本原则作为促进儿童发展内在机制所发挥的功能看，它们也可组合成为一个教学模式。但从较高层次的情境教育而言，李吉林列为“基本模式”的是：（ 1）拓宽教育空间，追求教育的整体效益；（ 2）缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；（3）通过角色效应，强化主体意识；（4）注意实际操作，落实全面发展的教育目标。（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（下），《教育研究》，1997年第4期。）
上列模式的构架，从其适用性而言，已不单纯是语文教学，而且可以推及其他学科的教学，不但涉及课内，而且扩展到课外，乃至校外；构成教学教育主体的，不仅是教师，还包含学生本身、教师集体、家庭成员，以及有教育影响的社会人，构成了一种教育合力。构成这一基本模式的要素，包含了：环境（教育定向），目标（教育的整体效益），心理效应上的知、情、意、行。但内容特征要素不明显。尽管情境课程的开发很有拓展创造性，本文将在下段再谈，但内容特征要素正是情境教育取得最佳功能的特色，而且历来论述教学过程阶段的不同学派几乎都是重视这一要素的。例如，赫尔巴特的“四阶段”论，其每一阶段都为接受知识观念服务。杜威的问题教学“五步法”，第三步有的用“观察”，有的用“假设”，有的则以“资料”（data）一词概括“占有知识资料”之意。人们都知道赞科夫的“新教学论原则体系”，首要一条“高难度”就是针对掌握知识而言的，基他各条也无不涉及内容，等等，因此，加一个涉及内容的要素是有必要的。为使这一基本模式更富模式的构造意义，我曾当面向情境教育的首创人李吉林老师提供参考性建议，是否可作如下调整：
1.拓宽教育空间，形成情境教育合力。这是从影响儿童最有实效的教育环境而言，也就是李老师《主报告》中解释“情境”实质上是人为优化了的环境之意。
2.在价值目标导向下，着眼发展，着力基础。从价值观上说，求真求善求美的统一应成为素质教育的目标，根据课程教材内容的特点，当然可以有不同的侧重，落实到每个儿童身上就得着眼于各方面素质的发展，打好基础。这是从模式的目标要素、知情意行统一“知”的方面提的。
3.创设美的情感背景，力求学科内容特性与文化性统一。这是从模式的内容要素和符合情境教育以“情”为纽带的特点来提的，尽管不同学科有的侧重工具性，有的侧重知识性，有的侧重技能性，但都需有助于学生文化素质的提高，即人人有文化素养，知道文化有精华也有糟粕，“取其精华，弃其糟粕”。
4.强化主体意识，让儿童在教学教育过程中有充分的活动。这是就模式的过程要素、知情意行统一“意”的方面提的。注意角色效应，角色的转换有利于强化儿童主体意识，使他们主动投入、主体参与，在有充分活动的过程中完美地实现人的社会化和个性化的发展。
5.注意反馈调整，优化素质教育目标的实现。这是从模式的评价要素、知情意行统一“行”的方面提的。情境教育着眼儿童整体素质的提高，强调学会做人，重在言行一致和行为表现；提倡学会学习，学以致用，动脑和动手并重，测评的多样化，重在反馈调整，特别是自评能力的培养和自我调整，优化实现全班每个人的素质教育目标。
以上取材于李老师的主报告和系列论著，按情境教育系统组成要素的序列调整的基本模式设想，仅供参考修正。
（三）情境课程的开发对实施素质教育课程论的意义
课程改革是当代国际教学改革的核心问题，也是我国十多年来教改实验的一个深层次的难点问题，课程是落实教育目标的蓝图和载体，学校是根据课程计划的蓝图和教学大纲、教材载体来实现培养人的目标的。在为落实全面发展教育思想实施素质教育的目标导向下，我国普教界特别是小学界比较走在前列的课程改革，就是确立“大课程”概念，建立便于实施素质教育的新的课程体系。情境教育关于情境课程的开发也有着自己的特色。这个特色，我以为有下列几点：1.以马克思主义全面发展思想和活动论为指导，把实施素质教育的课程内容与活动形式结合起来构建情境课程的体系。《主报告》中指出：情境课程注重精心设计、组织儿童的活动，将学科课程、活动课程与优化的情境（按“即“大课程”概念中的潜在课程，有的称为环境课程）融成一个有机的统一的整体。它努力追求将外显课程与内隐课程的影响揉和在一起，从学校各个不同的区域、时空，体现课程的基础性、操作性及多样性，发挥情境课程的多种功能。（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（下），《教育研究》，1997年第4期。）
2.与大课程思想相呼应，情境课程吸收现代活动心理学中的“一元”（一切心理、意识都在活动中发展和形成，活动有外部活动和内部活动，两种活动是同构的，实现双向联系和转化）和“中介”（活动是主体与客体相互作用的中介环节）思想，优化组合小学的课程结构，并指明其功能作用。这样，就有：（1）学科情境课程的主体作用。 即融活动于教育教学主渠道的学科情境课程，并确定其在素质教育课程体系中的主体作用。“学科情境课程，把儿童主体参予具体化为在优化的情境中产生动机，充分感受，主动探究，情感体验，表演体验，判断正误，模拟操作，语言表述等”。（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（下），《教育研究》，1997年第 4期。）这种学科课程中的儿童主体活动既体现教学过程中儿童知、情、意、行的统一，又保持各自学科系统教学活动要求的特点。（ 2）大单元情境课程的联动作用。这是沟通课内外、校内外，围绕一个主题合力开展联合活动的大单元情境课程，它的功能就在于发挥教育合力的联动作用。为了追求教育的整体效应，这种课程一般“以德育为主导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心环节”，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭，在主题导向下，协调动作，相互作用，充分利用教学教育内容中的“相似块”，从各个不同侧面集中进行教育。（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》（下），《教育研究》，1997年第 4期。）
（3）野外情境课程的源泉作用。 有类乎苏霍姆林斯基所说的“思维课”或“蓝天下的学校”，由于大自然的丰富多彩、沁人心腑，这种按计划到野外去的课程，可为儿童的认知、语言、思维活动，及交往中的情感意志活动，提供无比新鲜生动的资源，这对塑造美好心灵是很有益的。
（4）专项训练情境课程的强化作用。 由于小学阶段是让儿童学会学习，掌握语、数基本工具，以及音、体、美等技能技巧的最佳阶段，也是思想品德、行为规范养成的最佳时期，学科教学中固然要重视训练和养成教育，但作为主体课程的延伸和拓展，活动课程仍有必要以长短课结合形式，构成体系，进行专项的序列训练和养成，力求做到生动活泼，愉悦身心，丰富儿童精神世界。
（5）过渡情境课程的衔接作用。 这是为加速初上学的儿童适应小学学习生活而设的，意在减少坡度，便于幼小衔接。根据具体情况，可按“室内短课与室外观察相结合”原则，为期约3周， 其特点在于创设情境，把艺术直观和感觉训练引进启蒙教育，增强教学内容的形象性、趣味性及实际操作。
以上五类情境课程，都是在义务教育小学阶段的课程计划规定时间内安排的，它与已在国内流行的“大课程”论相呼应，而把情境教育的特点贯穿于学科课程、活动课程和潜在课程的统一体中，旨在让学生在一元化（包含内部和外部）的活动中，基本素质获得全面发展和个体优化发展。
三、情境教育对教学论实践发展的思考
情境教学（教育）来自于小学语文教学的创造性实践，由于创始者的探索、追求，“永远憧憬未来”，很自然地走向教学实验，尽管实验的成效卓著，成果累累，但是，实验的所谓科学性认识问题，屡屡受到挑战。这不仅是情境教学实验问题，其它有成就的教育实验，也经常受到这样那样的存疑或否定。因此，借此谈一点对教学论实验的看法。
日本学者的《教育学的理论问题》（教育科学出版社1984年北京版）一书，关于“教育与实验研究”一节（该书267—275页）中，先讲“教育是实验”的命题，而后讲“教学论的实验研究与关于教育的实验研究”，作者将教育与实践的同异作了分析后，指出教育的实验研究为“旨在确定与教育有关的事物的规律性所进行的实验研究”，大体上是指教育心理学上的实验；教学论的实验研究则为“旨在达到特定教育目标而去发现最富有成效的内容和方法的实验研究”，这种实验是从教育的观点，探求实现某种价值观指导下的教育目标，再根据教育效果来检验其对目标的达成度。如果说，前者属于基础研究性质，则后者属于应用研究性质。实际上，后一种实验研究才是教改中所讲究的一般的教育实验。这种有价值观（或教育理论）作指导，以教育效果来检验教育（实验）目标达成度的实验，早一些的有裴斯泰洛齐、杜威等的实验学校工作可为借鉴。本世纪以来，著名的有苏霍姆林斯基、赞科夫、巴班斯基，乃至沙哈洛夫、阿莫纳什维利等当代被称为教育革新家的教学实验可为借鉴。在国内，则近十多年来在各地兴起的学科教学改革实验，尤其是一些综合性的或整体改革性质的教育实验，都同上述教学论实验的概念和性质相类似。当然，所举的这些人名及实验成果，除了旨在达到特定的教育目标而去发现最富有成效的内容和方法以外，他们在“确定与教育有关的事物的规律性”方面，也作出了成就表现。换言之，他们的实验在实现“求善”的价值以外，也都不同程度地实现了“求真”的价值。这种实验，在一定意义也可称为形成性实验。着重点在形成学生心理个性品质，按形成性实验成果建立理论原则，在原苏联教育心理学中有主导地位。
问题是国内教育研究队伍中，有些同志往往站在经典性实验法立场对现实中的教学改革实验，尤其是综合实验看不惯甚至采取否定态度。其理由不外乎现实中的教育实验：变量关系交待不清，一锅端，无操作规范，无量化分析，失控，无法确定实验的内在效度等等，认为无“真”可求，哪来的“求善”。他们中有人还援引国外资料，说在西方已把教育实验限制在很少范围内，在严格的意义上小心翼翼地采用这一概念，推而广之，连“教育科学”这一概念也由于其含义的不确定性，很长一段时间内不被人接受。“以法国为例，在1971年以前出版的任何教育词典都没有使用‘教育科学’这一术语”。（注：《教育研究》，1996年第 7期，51页。）如果此语当真，我也可以引西方一位教育研究法专家的话：“ 人人皆为天然的实验者”（ Allhumanonatunal expenilmenten）。（注：Travers：《从教育研究导论》（原文），239页。）用的实例乃是J.皮亚杰观察两岁婴儿在地板上抛物增长个体知识的历程，认为科学家搞实验与婴儿抛物不断调整动作虽有精粗水平之差异，但其为实验实质上是相同的。照此，实验这一概念在狭义与广义之间的空域是相当大的。教育实验，如果从教育研究中的实验法而言当然注重控制、注重分析、注重数量化、注重内在效度是无可非议的；如果把它看作是研究性、实证性的教育实践活动，那么，教育实验是一种复杂的、多层次的、多结构的巨系统，是一个课题一整轮实验的活动，即使如情境教育中的“情境”而言，也是一个整体，包括“人为优化了的环境”和“多向辐射的心理场”的综合，是不可能作简单化的分析的，虽然，这个心理场所产生的学生最佳心理效应到头来还是可作质的描述性表达，也可作局部的量的表述。
为摆脱教育实验科学认识上的困境，已有一些热心参加并指导实验点的青年专家，在“范式”概念的使用上作了努力的尝试（如前面所提到的杨小微、盛群力等）。有的在介绍定性研究方法（如陈向明等），也有助于专重量化研究所遇到的个案性、体验性、解释性问题的解决。当然，定量研究与定性研究是要互相结合的。对初搞教育实验或从培养实验研究人员的角度看，不妨把定量研究看得重些，但总的教育实验研究，还是要在质的（定性）研究指导下开展一些量的研究，取得小范围（变量可离析、样本可多些）实验研究的一定的内在效度；实验是注重分析的，但也要在综合的、整体的观点指导下进行分析，分析之后仍要作综合性的考察。
几年前，我曾提出“综合与分析”一对不可分的思维活动方法，就其侧重点，从历史上考察过教育实验的发展进程，肯定我国当前的教育实验总体上已进入综合与分析、定性与定量相结合运用的阶段，考虑教育实验的性质和特点，在科学性问题上，提出三点特性即：教育改革性、控制性和因果性，来判定它的科学性程度。首先是教育改革性，教学教育活动本身是有目的的实践活动，教育主体按一定的价值观所制定和预期欲达的目标，如果都能顺利地实现，那就按常规进行下去好了。实验之所以必要就在于不满足于教育教学现状，需要有所改造或变革，有的是局部性的、细节的，有的是多项的，乃至综合性整体性的，这就有单项、单科的教育实验和综合整体性的教育实验，因此，改革性乃是教育实验的出发点和动力。以此衡量情境教学（教育）实验，它的目的针对性是很强的，大而言之是针对传统教学的片面性与儿童发展之间的矛盾；结合小学语文教学实际来说，就是看到了当时存在的“呆板、繁琐、片面、低效”的弊端，压抑了儿童发展，延误了儿童发展的最佳期，总的说是与国家对小学生的培养目标相违背，因此，从局部到整体，需要从整体出发进行一番改革，以促进儿童智能及心理品质、身体素质等方面的整体和谐发展为目标。这个目标在儿童身上的实现反映在阶段成果作品中，《主报告》中也有所反映。其次，是控制性，由于教学教育工作的特点，情境教学（教育）只能是自然实验，即在日常现场教学的条件下进行的，它不可能象教育心理学实验那样受到严格控制，但是它在实验教学所创设的特殊情境，即拓宽教育空间、缩短心理距离、形成最佳情感背景时，强化语文教学系列操作措施，这是一种积极操作自变量（集）的控制。此外，情境教学强调生动活泼教学，力求按“减负”原则控制讲授和作业时间，这也是一种控制。因此，体现在第三特征即因果性上，在强化主体意识按情境教育基本模式和操作程序进行教学教育（自变量集）与其所产生的教养、教育和发展效果（因变量集）之间，是可以找到一定的因果关系的。如果多次反复都能达到预想的好效果，那就可以得出一定的规律性因素联系的结论，这是既有第一轮李老师自己任教的实验班成就表现，又有后来几轮由青年教师任教轮番的实验成果效应，可为之验证的。马克思主义关于实践是检验真理的唯一标准的教导，可为情境教学（教育）实验的科学性找到理论依据。情境教育本身是一个更复杂统一教学情境的创设和运用，其所产生的发展效应（包括学生、教师、学校的发展），都是整体不可分的，但这些综合性的变量集不完全是“混沌的”、“模糊的”。在求得教学教育的最优效果（也就是教育实验上的“求善”效果）前提下，如果对综合性的变量集作一些分解，运用差异法逻辑或者由果溯因方法（追因法），也未尝不可以得出一些内在效度（“求真”）的解释，不过这一步工作须有赖于理论工作者，特别是能搞量化统计工作的同志帮助和配合。
最后，我还得再一次引王策三教授评价情境教学实验讲的话，他说这是一种属于艺术认识范畴的教育实验，“这类实验似乎更充分地显示了它是教育的实验，体现了教育活动是活生生的丰满的整体，……对这类艺术性的教育实验，如果其变量及控制也像训练具体技能的教育实验那样去做，未免太机械了……”（注：《教育研究与实验》，1990年第4 期。）由此联想到李吉林在《主报告》中所提出的情境教育的四条基本原理，即情感驱动、暗示倾向、角色转换、心理场整合。这四条原理无疑挖掘并揭示了人的深层的心理潜能，包括右脑潜能和皮下中枢心理生理机制对教育教学的积极强化作用。从教学论的发展看，可以为教学的艺术性和情感原则提供有规律性的范例的说明。对于教育实验而言，在求真求善之外，还可以提出美的企求。实际上，在教育实验上人们常说的“求善”，指的是实验效果达到了实验目标的要求而言，而不只是说符合实验伦理要求的“善”。在价值观上，真善美三者是统一要求的。李吉林情境教育的一个突出特点是发挥教学的艺术性，造成一种美的情境，使学生在领会教材、进行语言训练的同时，受到审美教育。爱美之心人皆有之，儿童尤然。有了美感，就会产生愉悦，对学科学习、对集体活动，都会产生“爱”感，学生认识使他们明辨是非、美和丑，这就会净化心灵，向塑造人格方向发展。情境教育实验的实效性正是追求美、善、真的统一性，三轮实验无数范例性的事实和学生的成就表现，都说明这一点。当然，就一个实验课题科学规范性的完备要求而言，例如评价环节探索有数据的检测手段也是需要的，有待于对此感兴趣的理论工作者与实验教师合作协同求索。