一、关于“模仿式语言训练”（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
和昱廷[2]（2021）在《昆明市Y幼儿园大班角色游戏中同伴协商行为研究》文中进行了进一步梳理我国于2012年颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确将“与同伴发生冲突时能自己协商解决”列为5-6岁幼儿社会领域中人际交往板块的目标之一。可见,同伴协商行为是幼儿社会性发展的重要组成部分,它是幼儿适应这个迅猛发展、错综复杂的信息化社会不可缺少的一项人际交往能力,对幼儿的发展也具有重要的意义。而角色游戏由于深受幼儿喜爱且自身具有社会性的特征,为幼儿的同伴协商行为提供了有力支持。因此,本研究以角色游戏为研究情境,以大班幼儿为研究对象,探讨同伴协商行为的动态过程,希望引起教师对大班幼儿同伴协商行为的重视,也希望能为教师在指导大班幼儿的同伴协商行为方面提供一些帮助。本研究在借鉴已有研究的基础上,采用文献法、观察法、访谈法和案例分析法对昆明市Y幼儿园大班幼儿在角色游戏中发生的同伴协商行为进行研究。研究内容包括角色游戏中同伴协商行为的发生时段、协商主体、协商主题、协商策略和协商结果。研究发现,昆明市Y幼儿园大班角色游戏中同伴协商行为表现出以下特点:第一,在协商发生时段方面,角色游戏的进行阶段是同伴协商行为的多发阶段且该阶段中协商主题和协商策略更丰富;第二,在协商主体方面,协商发起者以女孩为主,协商对象的选择倾向于同性;第三,在协商主题方面,主题类型以“观点”为主,幼儿多因“协商意愿”向同伴发起协商;第四,在协商策略方面,幼儿倾向于使用以他人为主的协商策略,策略常多种并用;第五,在协商结果方面,协商成功中以让步结果为主,其中,协商对象为主要让步方。针对这些特点,笔者结合具体案例以及访谈资料,进一步分析影响该园大班角色游戏中同伴协商行为的因素,具体包括:第一,幼儿的观点采择能力和同伴交往能力较弱对同伴协商行为的影响;第二,角色游戏环境创设不适宜对同伴协商行为的影响;第三,教师观察不足、指导方法不恰当以及忽略讲评环节对同伴协商行为的影响。最后,笔者根据Y园大班角色游戏中同伴协商行为的影响因素提出以下几点优化建议:第一,从观点采择能力和同伴交往能力入手,培养幼儿的同伴协商能力;第二,创设有利于同伴协商能力的角色游戏环境,包括角色游戏的硬环境和软环境;第三,加强角色游戏中同伴协商行为的指导,包括注重观察、多种指导方法相结合以及重视讲评环节。
龚绚[3]（2021）在《对外汉语初级口语慕课教学视频的比较研究》文中提出网络的迅速发展推动了教育的变革,新的教学模式层出不穷,而慕课作为一种具有代表性的新型授课方式正在影响人们的传统教育理念。受疫情影响,留学生无法在实际课堂进行学习,对网络授课的需求量快速增长。在这种情况下,慕课教学为处于困境中的对外汉语教学带来了新的机遇。如何将慕课更好地融入对外汉语教学,促进对外汉语教学的发展是值得我们不断探究的问题。本文选取了“初级汉语口语入门”、“功能汉语速成”、“初级汉语口语”三门具有代表性的对外汉语初级口语慕课,对其进行考察和对比研究,分析了三门慕课的总体状况、主要特点和存在的问题。同时我们还对相关留学生进行了问卷调查和访谈,以了解他们对汉语口语课、初级汉语口语慕课的看法。最后通过整理和分析,总结慕课的优势与不足。并尝试通过研究提供一些关于汉语慕课建设发展的建议。本篇论文总共划分为六个部分。第一章为绪论,主要说明本文的选题目的及研究意义、研究现状和研究设计。第二章是对三门慕课从基本情况、教学内容、教学流程、慕课特点进行详细介绍。第三章是从教学方法、教学语言、师生互动和教学环节这四个方面对三门慕课进行对比研究。第四章是对留学生进行问卷调查和访谈,并对其结果进行综合分析。第五章通过对三门慕课的考察对比以及对问卷访谈结果的分析,总结当前汉语慕课的优势和不足,并对未来汉语慕课的发展提供相关思路。最后一部分是结语,对全文进行总结。
马桂蓉[4]（2020）在《深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例》文中提出深度学习旨在关注儿童学习品质的培养,要求幼儿积极主动地学习,强调在新知识与原有知识之间建立联系;注重教育内容贴近幼儿的生活;致力于各种问题的解决;强调幼儿能够把所学知识运用到现实生活中去。依靠其教育价值的独特性与前瞻性备受学前教育关注,建构游戏作为幼儿生活中必不可少的一类游戏,对于孩子的发展具有独特的教育意义。在幼儿的建构游戏中观察深度学习的发生状况,使用教师语言促进孩子建构游戏中的深度学习,是非常有必要的。本研究以昆明市Y幼儿园大四班C教师及16名幼儿为对象,首先采用文献法,梳理近年来的相关研究与发展趋势;其次采用观察法,观察多次建构游戏中教师在组织指导幼儿建构游戏时的语言发生过程,包括教师语言指导的类型、教师语言指导的情境、教师语言指导的效果三个部分;最后辅以访谈法,了解教师的游戏观和指导倾向,从中更明确教师的语言指导的目的。论文围绕C教师组织的五次建构游戏中的语言指导,将建构主义理论、最近发展区理论、认知目标分类学理论作为理论基础。首先,研究基于深度学习与建构游戏的内涵与特征、大班幼儿发展情况,重新梳理深度学习视角下大班建构游戏流程,从经验导入,情境创设;联系生活,构思设想;知识迁移,实际操作;交流合作,解决问题;分享作品,评价反思五个方面观测幼儿的深度学习现状。其次,结合五个流程,从教师语言指导的类型、情境、效果三个方面分析建构游戏中,教师语言指导幼儿深度学习的现状。结合对现状的分析,研究发现:在大班建构游戏中,教师语言指导幼儿深度学习具有缺乏明确的目的指向、存在典型的主导权威以及忽视幼儿的情境体验三个问题。通过对问题的具体分析,得出教师的深度学习教育观念薄弱;对建构游戏环节的组织具有间断性;对建构游戏主题的把控缺乏连续性;对建构游戏结束的评价存在表面性五个原因。最后,对以上问题综合分析,从教师转变观念态度,培育幼儿深度学习素养;教师加强组织能力,培养幼儿知识建构能力;教师提高反思能力,加强幼儿学习的反馈与评价三个角度提出一系列建议,以期教师更好地在建构游戏中支持幼儿深度学习。
吴吉[5]（2020）在《大班创造性游戏中教师的指导行为研究 ——以武汉市洪山区x幼儿园为例》文中研究指明游戏是幼儿园的基本活动,而创造性游戏又是幼儿表达内心世界的冲突与担忧、心愿与期望、愉悦与困顿以及展现其丰富内在情感的最直接方式。它对于幼儿智力和非智力因素的发展起到了重要的作用,但是实践中教师对于创造性游戏指导仍然存在诸多的问题和疑惑。为此,笔者采用观察法和访谈法对武汉市某幼儿园大班教师的创造性游戏指导情况进行探究。本研究采取随机抽样的方式选取了四名大班教师作为调查对象,并对教师的游戏指导行为进行录像,获得了 24个创造性游戏指导视频,305个创造性游戏指导样本。从指导频次、指导时机、指导方式、指导重点和指导效果五个方面对教师的指导行为进行量化和定性分析,发现在创造性游戏中教师的指导行为具有以下几个特征:指导频次偏高;指导时机以“引导幼儿游戏”、“维持秩序,解决矛盾”和“回应幼儿”为主;介入身份以教育者进行间接指导为主;介入方式上以询问式、建议式的言语指导方式为主;总体上教师的介入指导效果不佳。教师在创造性游戏指导中存在的以下问题:导演与放任的现象严重、不能恰当地把握游戏指导时机、游戏指导方式不当以及指导中缺乏积极的情感交流。针对教师游戏指导上的问题,笔者对游戏指导的影响因素进行分析,并从教育观念、教师的游戏观察能力、教师的游戏指导能力以及教师的反思能力四个方面提出了建议,为提升创造性游戏中教师指导的有效性提供借鉴。
陈明宏[6]（2020）在《边境民族地区幼儿园混龄游戏活动中教师指导行为研究 ——以普洱市孟连县C幼儿园》文中提出混龄游戏活动在边境民族地区幼儿园的组织与开展,可以帮助多元、复杂人文环境下的儿童获得多方面的发展。而促进儿童发展的关键是教师在游戏中的指导行为,教师的指导行为可以决定儿童游戏的进程与方向,以及儿童在游戏中所获得的认知、社会性和语言等方面的发展。同时,教师在指导过程中专业素养也将获得提升。因此,研究边境民族地区幼儿园混龄游戏活动中教师指导行为是十分必要的。本研究以混龄游戏活动中教师的指导行为作为出发点,选取普洱市C幼儿园为研究对象,以班杜拉的三元交互决定论为理论基础。通过查阅大量国内外文献仔细研读与分析,了解关于边境民族地区幼儿教育、混龄游戏发展历史、混龄游戏教育价值和游戏中教师指导行为的研究现状,并结合对C园教师指导行为的实地考察确定研究的框架。研究者以文献法、观察法、访谈法和案例分析法对普洱市C幼儿园混龄游戏活动中教师的指导行为现状进行研究。在观察分析混龄游戏活动中教师指导行为现状的基础上,分析边境民族地区幼儿教师在混龄游戏中指导行为存在的问题。研究发现,C园教师指导行为缺乏有效性,具体表现为:指导关注点偏向维护混龄游戏秩序,忽视混龄游戏活动本身的教育价值;指导时机过于关注安全,武断决策介入指导儿童混龄游戏;指导方式告知指示泛滥,儿童中介“小翻译官”使用欠妥;指导角色权威身份自居,儿童主体地位丢失;指导效果上缺乏仔细观察,指导过于急迫随意,急于求成。教师指导混龄游戏活动是动态的过程,教师的指导行为受多方面因素的影响,对于存在的这些问题,深入分析后发现影响因素主要来源于以下三个方面:教师因素、儿童因素和游戏环境因素。教师因素包含:教师游戏指导理念的偏差,教师的专业素养有待提升;儿童因素包含:儿童内在需要的空缺、儿童游戏意愿的忽视和儿童个体的差异影响;外部游戏环境因素包含:幼儿园管理者对教师指导的重视不足,边境地区民族文化、风俗的潜在影响和家庭的支持方向“重知识,轻游戏”。最后,研究者根据混龄游戏活动中教师指导行为存在问题原因分析的基础上,针对性的从三个方面提出相关建议:教师方面,应该提升教师的游戏指导能力;从儿童本位考虑,应该遵循儿童是游戏的主体理念;外部环境方面,应多途径完善教师指导环境。
吴晓宇[7]（2020）在《单一尝试教学法增进自闭症儿童互动式语言行为的成效研究》文中进行了进一步梳理自闭症是一种病因尚不完全明确的神经系统失调导致的发育障碍,社会交往与沟通缺陷是自闭症的核心症状之一。自闭症儿童的沟通障碍的核心问题是语用障碍,表现为语言形式和语言功能的脱节。大多数自闭症儿童不理解社交情境和语言的社交用途,在互动式语言发展上存在特殊困难,缺乏会话技能,不知如何开始和持续话题,难以完成语轮交替。这些问题无疑会限制和损害自闭症儿童的日常社交活动。目前已有实证研究表明,通过教学干预能够提升自闭症儿童互动式语言的能力。其中,单一尝试教学法作为一种被实证证明有效的干预策略,在发展自闭症儿童语言行为和社交技能方面具有显着成效。本研究选取一名8岁的自闭症男童和一名6岁的自闭症女童作为研究对象,试图探讨单一尝试教学法对增进自闭症儿童互动式语言行为的教学成效。本研究采用单一被试实验法的跨被试多探测实验设计,自变量为单一尝试教学法,因变量为互动式语言行为（包括基本信息、日常生活和喜好三个单元系列问句的询问与回答）的立即成效、人物类化成效及维持成效。教学实验分为三个阶段,分别为基线期、介入期和追踪期（包括维持探测与人物类化探测）。实验结束后,研究者对各实验阶段收集的能力评估资料进行视觉分析,并结合访谈收集相关质性资料建立社会效度。研究结果如下:一、单一尝试教学法对增进自闭症儿童互动式语言行为的学习有良好的立即成效。二、单一尝试教学法对增进自闭症儿童互动式语言行为的学习有良好的维持成效。三、单一尝试教学法对增进自闭症儿童互动式语言行为的学习有良好的人物类化成效。四、本研究的教学干预具有良好的社会效度。此外,研究者针对自闭症儿童互动式语言行为的教学成效进行讨论,并针对未来教学和研究提出相关建议。
张碧琦[8]（2019）在《印尼八华三语幼儿园汉语教学研究》文中指出印尼华族大多从幼儿园开始学习汉语,华文教育呈低龄化趋势。通过对八华三语幼儿园汉语教学情况为期一年的考察,我们发现八华三语幼儿园将汉语教学贯穿于学前幼儿发展的各个领域,并糅合了多种教学模式和教学方法,具有一定的科学性和实效性,但也存在教学目标不明确、课堂口语训练较少、对中文阅读能力的培养重视不足、课时时长过长、汉字教学效果差、中文活动形式单一、教材教具落后的问题。基于现存问题,我们对八华三语幼儿园的学生、家长和汉语教师进行问卷调查分析,结果表明:八华三语幼儿园的学生大部分是华裔但普遍缺乏汉语语言环境;家长对汉语教学的期待较高;幼儿口语能力的需求较大、汉字认读需求大于书写需求;汉语教师具有课时时长优化、增加中文活动及丰富教材教具的需求。结合幼儿发展理论、幼儿心理学、幼儿第二语言习得理论,针对印尼八华幼儿园汉语教学的实际情况和学生、家长以及中文教师们的华语教学需求,我们认为从提高教学方法的趣味性和提高教师的“趣味能力”两方面增加教学的趣味性,借鉴语言经验教学法培养阅读能力,从培养汉字笔画观和汉字结构认知、注重汉字分级和交际领先原则等方面改进汉字教学内容,编写有声活动本和使用直观式教具,优化课程设置和课时时长,营造鼓励式的语言学习氛围、树立幼儿的语言自信等具体可行的教学方法能够提高印尼八华学校学前汉语教学质量。
崔晶[9]（2019）在《基于范文背诵的过程体裁法应用于初中英语写作教学中的有效性研究》文中研究指明英语写作是初中英语教学的重要组成部分,它既是教学中的重点,也是学生英语学习的难点。初中学生处在英语学习的起步阶段,语言及内容素材积累不足,也没有掌握写作的相关知识和策略,英语写作能力还不尽如人意。在新教育背景下,采用有效的教学方法,提高学生综合素质,对学生英语学习有重要意义。为解决学生写作难的问题,国内外学者不断探索新的教学方法。范文背诵和过程体裁法均被应用于英语语言教学和学习,各有其优势与不足。为扬长避短,本研究将基于范文背诵的过程体裁法引入初中英语教学课堂,用具体的教学实验探讨此种教学方法对学生英语写作水平的影响,以期能够达到优化写作教学方法的目的。具体研究问题如下:1.相比结果教学法,基于范文背诵的过程体裁法能否更大程度提高学生的写作水平?2.基于范文背诵的过程体裁法对不同层次学生英语写作水平的提高是否有差异?有何差异?3.基于范文背诵的过程体裁法是否能激发学生英语写作兴趣,并能培养良好的写作习惯?为解答上述问题,本研究以初中二年级两个班的学生为研究对象,采用定量研究和定性研究相结合的方法,对实验班和对照班学生施于教学对比实验,实验班实施基于范文背诵的过程体裁法,对照班实施结果教学法,并通过数理统计法对实验数据进行处理分析。同时采用问卷调查和访谈法对问题进行定性分析。研究结论如下:1.相比结果教学法,基于范文背诵的过程体裁法能更大程度提高学生的写作水平,学生习作在作文内容、结构和语言方面均有明显提高。2.基于范文背诵的过程体裁法对不同层次学生英语写作水平的提高是有差异的。对中等以上学习层次的学生提升效果明显,对低分组学生学习效果提升不明显。3.基于范文背诵的过程体裁法能激发学生英语写作兴趣,并能培养良好的写作习惯。研究证明基于范文背诵的过程体裁法可以应用于初中英语写作教学,能有效提高学生写作水平,同时在教学过程中体现出新课标倡导的“以学生为主体”的教学理念,是适合初中学生特点的有效教学方法,值得在教学实践中推广应用。具体实施时需要教师重视学生写作素材的积累,培养学生良好的写作策略,加强教师对同伴反馈的有效指导,采用多元评价方式促进学生发展。
胡朝阳[10]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中研究指明语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
二、关于“模仿式语言训练”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于“模仿式语言训练”（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）昆明市Y幼儿园大班角色游戏中同伴协商行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、培养幼儿的同伴协商行为具有重要的现实意义 |
| 二、角色游戏为幼儿的同伴协商行为提供有力支持 |
| 三、大班角色游戏中同伴协商行为的研究尚待丰富 |
| 四、个人研究兴趣 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、协商 |
| 二、同伴协商行为 |
| 三、角色游戏 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、符号互动理论 |
| 二、社会学习理论 |
| 三、认知发展理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究技术路线 |
| 第二章 Y园大班角色游戏中同伴协商行为的现状分析 |
| 第一节 同伴协商发生时段分析 |
| 一、同伴协商发生时段的维度划分 |
| 二、同伴协商发生时段的统计分析 |
| 第二节 同伴协商主体分析 |
| 一、同伴协商主体的维度划分 |
| 二、同伴协商主体的统计分析 |
| 第三节 同伴协商主题分析 |
| 一、同伴协商主题的维度划分 |
| 二、同伴协商主题的统计分析 |
| 第四节 同伴协商策略分析 |
| 一、同伴协商策略的维度划分 |
| 二、同伴协商策略的统计分析 |
| 第五节 同伴协商结果分析 |
| 一、同伴协商结果的维度划分 |
| 二、同伴协商结果的统计分析 |
| 第三章 Y园大班角色游戏中同伴协商行为的特点及影响因素分析 |
| 第一节 大班角色游戏中同伴协商行为的特点 |
| 一、协商发生时段以进行阶段为主且主题和策略种类丰富 |
| 二、协商主体以女孩为主要发起者且倾向于同性协商 |
| 三、协商主题以“观点”为主且多因“协商意愿”而协商 |
| 四、协商策略以他人为主且多种策略并用 |
| 五、协商结果以让步式为主且协商对象为主要让步方 |
| 第二节 大班角色游戏中同伴协商行为的影响因素分析 |
| 一、幼儿自身因素 |
| 二、角色游戏环境因素 |
| 三、教师因素 |
| 第四章 Y园大班角色游戏中同伴协商行为的优化建议 |
| 第一节 重视同伴协商能力的培养 |
| 一、引导幼儿体验多种角色以培养幼儿的观点采择能力 |
| 二、通过改善师幼关系以提升幼儿的同伴交往能力 |
| 第二节 注重角色游戏环境的创设 |
| 一、提供良好的角色游戏硬环境 |
| 二、创设适宜的角色游戏软环境 |
| 第三节 加强角色游戏中同伴协商行为的指导 |
| 一、注重观察角色游戏中同伴协商行为 |
| 二、多种方法相结合指导同伴协商行为 |
| 三、重视讲评环节,对同伴协商行为作出及时反馈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文研究成果 |
| 致谢 |
（3）对外汉语初级口语慕课教学视频的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内外关于慕课的研究 |
| 1.2.2 对外汉语口语教学研究 |
| 1.2.3 现有研究的局限与本文的创新点 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 三门对外汉语初级口语慕课的具体介绍 |
| 2.1 课程的基本情况 |
| 2.1.1 开发学校及主讲老师 |
| 2.1.2 上线平台、上线时间以及上线人数 |
| 2.1.3 课程主要元素 |
| 2.1.4 课程界面设置 |
| 2.1.5 课程辅助手段 |
| 2.2 教学内容 |
| 2.2.1 总体教学内容安排 |
| 2.2.2 具体教学内容的选择和分布 |
| 2.3 教学流程 |
| 2.3.1 总体教学流程 |
| 2.3.2 具体教学过程 |
| 2.4 三门慕课的特点 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 三门对外汉语初级口语慕课的对比研究 |
| 3.1 教学方法的对比研究 |
| 3.1.1 指导慕课的教学法理论 |
| 3.1.2 慕课中具体的教学方法 |
| 3.2 教学语言的对比研究 |
| 3.2.1 语言的使用情况 |
| 3.2.2 教学语言的分类 |
| 3.3 师生互动的对比研究 |
| 3.3.1 带动式互动 |
| 3.3.2 参与式互动 |
| 3.4 教学环节的对比研究 |
| 3.4.1 导入环节 |
| 3.4.2 讲解环节 |
| 3.4.3 操练环节 |
| 3.4.4 归纳环节 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 留学生学习对外汉语初级口语慕课的调查分析 |
| 4.1 问卷调查 |
| 4.1.1 问卷调查的目的 |
| 4.1.2 问卷调查的设计 |
| 4.1.3 问卷调查结果分析 |
| 4.2 访谈调查 |
| 4.2.1 访谈的对象和方式 |
| 4.2.2 访谈结果分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 对外汉语初级口语慕课的研究结论 |
| 5.1 目前对外汉语初级口语慕课的优势 |
| 5.1.1 慕课的开放性 |
| 5.1.2 慕课的高质量 |
| 5.1.3 慕课教学系统化 |
| 5.2 目前对外汉语初级口语慕课的不足 |
| 5.2.1 互动的滞后性 |
| 5.2.2 学习氛围的落差 |
| 5.2.3 慕课设计相对保守 |
| 5.2.4 慕课教学效果难以保证 |
| 5.3 针对对外汉语初级口语慕课的建议 |
| 5.3.1 增加慕课教学辅助手段 |
| 5.3.2 情景对话教学 |
| 5.3.3 以科技推动慕课创新 |
| 5.3.4 与翻转课堂相结合 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 调查问卷 |
| 附录二 访谈内容 |
| 致谢 |
（4）深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、深度学习在学前教育领域备受关注 |
| 二、教师语言指导对幼儿建构游戏的发展有重要影响 |
| 三、建构游戏中教师语言指导促进幼儿深度学习的研究相对较少 |
| 四、研究者的个人兴趣 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、深度学习的相关研究 |
| 二、教师指导建构游戏的相关研究 |
| 三、幼儿教师语言指导的相关研究 |
| 四、教师指导促进幼儿深度学习的相关研究 |
| 五、已有研究述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、深度学习 |
| 二、建构游戏 |
| 三、幼儿教师语言指导 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、认知目标分类学理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 深度学习视角下的建构游戏概述 |
| 第一节 深度学习概述 |
| 一、深度学习的内容解读 |
| 二、深度学习的基本特征 |
| 第二节 建构游戏概述 |
| 一、建构游戏的内容解读 |
| 二、大班建构游戏的基本特征 |
| 第三节 深度学习视角下大班幼儿建构游戏的特征 |
| 一、深度学习视角下的建构游戏强调幼儿经验与技能的迁移 |
| 二、深度学习视角下的建构游戏注重幼儿主动的操作与探索 |
| 三、深度学习视角下的建构游戏体现幼儿建构过程的交流与合作 |
| 第四节 深度学习视角下大班幼儿建构游戏的流程 |
| 一、经验导入,情境创设 |
| 二、联系生活,构思设想 |
| 三、知识迁移,实际操作 |
| 四、交流合作,解决问题 |
| 五、分享作品,评价反思 |
| 第三章 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导现状 |
| 第一节 昆明市Y幼儿园大班幼儿建构游戏的深度学习现状 |
| 一、经验导入,情境创设阶段的深度学习 |
| 二、联系生活,构思设想阶段的深度学习 |
| 三、知识迁移,实际操作阶段的深度学习 |
| 四、交流合作,解决问题阶段的深度学习 |
| 五、分享作品,评价反思阶段的深度学习 |
| 第二节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导类型现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导类型的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导类型的比重 |
| 第三节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导情境现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导情境的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导情境的比重 |
| 第四节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导效果现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导效果的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导效果的比重 |
| 第四章 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在的问题及原因分析 |
| 第一节 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在的问题 |
| 一、教师的语言指导缺乏明确的目的指向 |
| 二、教师的语言指导存在典型的主导权威 |
| 三、教师的语言指导忽视幼儿的情境体验 |
| 第二节 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在问题的原因分析 |
| 一、教师的深度学习教育观念薄弱 |
| 二、教师对建构游戏环节的组织具有间断性 |
| 三、教师对建构游戏主题的把控缺乏连续性 |
| 四、教师对建构游戏结束的评价存在表面性 |
| 第五章 对策及建议 |
| 第一节 教师转变观念态度,培育幼儿深度学习素养 |
| 一、改变教师对深度学习的理解 |
| 二、促进幼儿实现问题解决能力的发展 |
| 第二节 教师加强组织能力,培养幼儿知识建构能力 |
| 一、加强幼儿新旧知识联系,促进知识构建 |
| 二、唤醒幼儿操作的主动性,明确游戏目的 |
| 三、提高幼儿建构的挑战性,丰富生活经验 |
| 第三节 教师提高反思能力,加强幼儿学习的反馈与评价 |
| 一、评价主体多元化,将发展性评价作为主要方式 |
| 二、创新运用观察评价表,评价贯穿幼儿活动的始终 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）大班创造性游戏中教师的指导行为研究 ——以武汉市洪山区x幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 创造性游戏需要教师的指导 |
| 2. 实践中创造性游戏指导存在的问题和疑惑 |
| (二) 研究的意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 概念界定 |
| 1. 创造性游戏 |
| 2. 指导 |
| 3. 指导、介入、干预三者之间的关系 |
| (四) 文献综述 |
| 1. 国外相关研究 |
| 2. 国内相关研究 |
| 3. 对已有研究的分析 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 观察法 |
| 2. 访谈法 |
| 三、研究结果与分析 |
| (一) 创造性游戏中教师的指导频次分析 |
| (二) 创造性游戏中教师的指导时机分析 |
| (三) 创造性游戏中教师的指导方式分析 |
| 1. 创造性游戏中教师的指导方式的总体分布情况 |
| 2. 创造性游戏中具体的指导方式分析 |
| (四) 创造性游戏中教师的指导重点分析 |
| 1. 建构游戏指导重点 |
| 2. 角色游戏指导重点 |
| 3. 表演游戏指导重点 |
| (五) 创造性游戏中教师的指导效果分析 |
| 1. 有效介入所占比例只是相对偏高 |
| 2. 无效介入占据较大的比例 |
| 3. 负向效果占据一定比例 |
| (六) 研究结论 |
| 1. 教师在创造性游戏中指导行为的总体特征 |
| 2. 建构游戏、角色游戏和表演游戏中教师指导行为的差异性 |
| 四、教师在创造性游戏指导中存在的问题 |
| (一) 指导过程中导演与放任的现象严重 |
| (二) 教师不能恰当地把握游戏指导时机 |
| 1. 游戏进展缓慢,教师主观去干预 |
| 2. 游戏偏离预想,教师强行“更正” |
| 3. 缺乏对游戏的观察,介入过晚 |
| (三) 教师的游戏言语指导不当 |
| 1. 言语指导方式选择不当 |
| 2. 言语指导方式使用不当 |
| (四) 教师在游戏指导中情感倾向不够积极 |
| 五、影响教师在创造性游戏指导中产生问题的因素 |
| (一)教师的教育观念 |
| 1. 教师的角色观 |
| 2. 教师的儿童观 |
| 3. 教师的游戏观 |
| (二) 教师对幼儿的认识程度 |
| (三) 教师在创造性游戏中的介入能力 |
| 1. 观察能力 |
| 2. 反思能力 |
| 六、提高教师的创造性游戏指导有效性的策略 |
| (一) 树立正确的教育观念 |
| 1. 深化科学的教师角色观 |
| 2. 树立科学的儿童观 |
| 3. 树立科学的游戏观 |
| (二) 培养教师的游戏观察能力 |
| (三) 培养教师的游戏指导能力 |
| 1. 学会把握游戏指导时机 |
| 2. 学会科学地使用游戏指导方式 |
| 3. 丰富和迁移幼儿的生活经验 |
| (四) 培养教师的反思能力 |
| 1. 培养教师的反思意识 |
| 2. 明确创造性游戏指导中的反思内容 |
| 3. 掌握反思的方式并使其服务于创造性游戏指导实践 |
| 七、研究反思 |
| (一) 对于研究样本的思考 |
| (二) 对于研究内容的思考 |
| 参考文献 |
| 附录一 《幼儿园大班创造性游戏指导观察记录表》 |
| 致谢 |
（6）边境民族地区幼儿园混龄游戏活动中教师指导行为研究 ——以普洱市孟连县C幼儿园（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1、基于混龄游戏活动对促进儿童发展价值的思考 |
| 2、基于教师指导行为是影响游戏效果的关键因素 |
| 3、C园人文环境的特殊性,教师指导的必要性 |
| 4、研究者自身的研究兴趣 |
| (二)研究意义及研究目的 |
| 1、理论意义 |
| 2、实践意义 |
| 3、研究目的 |
| (三)文献综述 |
| 1、关于边境民族地区幼儿教育的相关研究 |
| 2、关于混龄游戏活动发展历史的相关研究 |
| 3、关于混龄游戏活动教育价值的相关研究 |
| 4、关于游戏中教师指导行为的相关研究 |
| 5、已有研究对本研究的启示 |
| (四)相关概念界定及理论基础 |
| 1、相关概念界定 |
| 2、理论基础 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究结论的效度 |
| 三、C幼儿园混龄游戏活动中教师指导行为现状分析 |
| (一)指导关注点 |
| 1、注重规则的落实 |
| 2、关注语言的发展 |
| 3、重视亲社会行为的培养 |
| (二)指导时机 |
| 1、儿童发起的教师指导 |
| 2、教师主动发起的指导 |
| (三)指导方式 |
| 1、语言指导 |
| 2、动作指导 |
| 3、语言-动作指导 |
| 4、以儿童为中介——小翻译官 |
| (四)指导角色 |
| 1、教育者 |
| 2、游戏者 |
| (五)指导效果 |
| 1、正效指导 |
| 2、无效指导 |
| 3、负效指导 |
| 四、C幼儿园混龄游戏活动中教师指导行为存在的问题 |
| (一)指导关注点:偏向维护秩序,忽视游戏本身价值 |
| (二)指导时机:过于关注安全,武断决策介入游戏 |
| (三)指导方式:告知指示泛滥,儿童中介使用欠妥 |
| (四)指导角色:权威身份自居,儿童主体地位丢失 |
| (五)指导效果:缺乏仔细观察,指导过于急迫随意 |
| 五、C幼儿园教师指导混龄游戏活动存在问题的原因分析 |
| (一)教师因素 |
| 1、教师游戏指导观念的偏差 |
| 2、教师的专业素养有待提升 |
| (二)儿童因素 |
| 1、儿童内在需要的空缺 |
| 2、儿童游戏意愿的忽视 |
| 3、儿童个体的差异影响 |
| (三)外部环境因素 |
| 1、幼儿园管理者对教师指导的重视不足 |
| 2、边境地区民族文化、风俗的潜在影响 |
| 3、家庭的支持方向“重知识,轻游戏” |
| 六、完善C幼儿园混龄游戏活动中教师指导行为的建议 |
| (一)提升教师的游戏指导能力 |
| 1、树立正确的混龄游戏指导观念 |
| 2、提高教师有效指导的专业技能 |
| (二)恢复儿童的游戏主体地位 |
| 1、满足儿童游戏需要 |
| 2、尊重儿童游戏意愿 |
| 3、因材施教 |
| (三)多途径完善教师指导环境 |
| 1、提升幼儿园管理者对混龄游戏活动的重视程度 |
| 2、借助边境民族文化节日、习俗,丰富混龄游戏 |
| 3、多种方式和家长沟通,转变家长传统教育观念 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）单一尝试教学法增进自闭症儿童互动式语言行为的成效研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与动机 |
| 第二节 研究目的与待答问题 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、 自闭症 |
| 二、 单一尝试教学法 |
| 三、 互动式语言 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 自闭症儿童语言与沟通特质 |
| 一、 自闭症儿童的语言发展特质 |
| （一） 词汇发展特质 |
| （二） 语言形式发展特质 |
| （三） 语言内容发展特质 |
| （四） 语言使用发展特质 |
| 二、 自闭症儿童的沟通特质 |
| 第二节 有关互动式语言的研究 |
| 一、 互动式语言的缘起 |
| 二、 互动式语言行为的实证研究 |
| 第三节 有关单一尝试教学法的研究 |
| 一、 单一尝试教学法的内涵 |
| 二、 单一尝试教学法的特质 |
| （一） 单一尝试教学法的教学要素 |
| （二） 单一尝试教学发的教学阶段 |
| 三、 单一尝试教学法的相关研究 |
| （一） 单一尝试教学法应用于特殊教育的干预研究 |
| （二） 单一尝试教学法应用于互动式语言的干预研究 |
| 第三章 研究方法 |
| 第一节 研究对象 |
| 一、 研究对象的筛选流程及条件 |
| 二、 研究对象的背景及评估资料 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、 研究架构 |
| 二、 实验变量 |
| （一） 自变量 |
| （二） 因变量 |
| （三） 控制变量 |
| 1. 教学地点 |
| 2. 教学时间 |
| 3. 教学者 |
| 4. 教学方式 |
| 5. 评量方式 |
| 6. 实验之外的其他教学 |
| 三、 实验设计 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、 自闭症儿童教育评估工具 |
| 二、 一般性对谈教学材料 |
| 三、 一般性对谈数据记录表 |
| 四、 一般性对谈教学程序检核表 |
| 五、 一般性对谈教学成效访谈提纲 |
| 六、 辅助记录工具 |
| 第四节 研究伦理与信效度 |
| 一、研究伦理 |
| 二、研究信效度 |
| （一） 观察者间一致性 |
| （二） 过程信度 |
| （三） 社会效度 |
| 第五节 研究程序 |
| 第六节 资料处理与分析 |
| 一、 视觉分析 |
| （一） 阶段内分析的意义与计算方式 |
| （二） 阶段内分析向度的意义与计算方式 |
| 二、 质性分析 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 第一节 互动式语言行为教学成效分析 |
| 一、 个案甲互动式语言教学成效分析 |
| （一） 阶段内变化分析 |
| 1. 个案甲引发对谈能力的阶段内分析 |
| 2. 个案甲回应对谈能力的阶段内分析 |
| （二） 阶段间变化分析 |
| 1. 个案甲引发对谈能力的阶段间分析 |
| 2. 个案甲回应对谈能力的阶段间分析 |
| 二、 个案乙互动式语言教学成效分析 |
| （一） 阶段内变化分析 |
| 1. 个案乙引发对谈能力的阶段内分析 |
| 2. 个案乙回应对谈能力的阶段内分析 |
| （二） 阶段间变化分析 |
| 1. 个案乙引发对谈能力的阶段间分析 |
| 2. 个案乙回应对谈能力的阶段间分析 |
| 三、 人物类化探测资料分析 |
| 第二节 社会效度分析 |
| 一、 个案家长访谈结果分析 |
| （一） 对个案口语表达反应变化效果的看法 |
| （二） 对个案对谈能力变化效果的看法 |
| （三） 对个案与家人与朋友沟通能力变化效果的看法 |
| （四） 对个案其他行为变化的看法 |
| （五） 对单一尝试教学法教学效果的看法与建议 |
| 二、 个案教师访谈结果分析 |
| （一） 对个案口语表达反应变化效果的看法 |
| （二） 对个案对谈能力变化效果的看法 |
| （三） 对个案与他人社会沟通能力变化效果的看法 |
| （四） 对个案其他行为变化的看法 |
| （五） 使用单一尝试教学法遇到的难题与解决措施 |
| （六） 对单一尝试教学法教学效果的看法与建议 |
| 第三节 综合讨论 |
| 一、 单一尝试教学法的干预效果 |
| 二、 单一尝试教学法的社会效度 |
| 第五章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、 对未来教学的建议 |
| 二、 对未来研究的建议 |
| 第三节 研究范围与限制 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 一 家长知情同意书 |
| 附录 二 儿童兴趣调查表 |
| 附录 三 刺激偏好物评量记录表 |
| 附录 四 个案甲一般性对谈脚本 |
| 附录 五 个案乙一般性对谈脚本 |
| 附录 六 引发一般性对谈的视觉提示卡 |
| 附录 七 个案甲回应一般性对谈的视觉提示卡 |
| 附录 八 个案乙回应一般性对谈的视觉提示卡 |
| 附录 九 一般性对谈数据记录表 |
| 附录 十 引发对谈教学程序检核表 |
| 附录 十一 回应对谈教学程序检核表 |
| 附录 十二 教学成效访谈提纲（家长版） |
| 附录 十三 教学成效访谈提纲（教师版） |
| 附录 十四 读研期间科研情况 |
（8）印尼八华三语幼儿园汉语教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 幼儿发展理论 |
| 2.1.1 幼儿语言发展理论 |
| 2.1.2 记忆发展理论 |
| 2.1.3 幼儿注意力发展理论 |
| 2.2 幼儿第二语言习得理论 |
| 2.3 幼儿心理特征与教育要领 |
| 第3章 八华三语幼儿园概况 |
| 3.1 教学模式和教学方法 |
| 3.2 教学大纲和教学目标 |
| 3.3 课程设置与课时安排 |
| 3.4 汉字教学内容与方法 |
| 3.5 课堂活动和学校活动 |
| 3.6 中文教材和教具 |
| 第4章 八华三语幼儿园汉语教学需求问卷调查及分析 |
| 4.1 语言环境 |
| 4.1.1 华裔和非华裔 |
| 4.1.2 课后语言环境 |
| 4.1.3 沟通能力与兴趣 |
| 4.1.4 期望和动机 |
| 4.2 教材教具 |
| 4.3 课时时长 |
| 4.4 中文活动 |
| 4.5 幼儿开口率 |
| 4.6 汉字认读和书写 |
| 第5章 八华三语幼儿园汉语教学的相关建议 |
| 5.1 增加教学的趣味性 |
| 5.1.1 提高教学方法的趣味性 |
| 5.1.2 提高教师的“趣味能力” |
| 5.2 借鉴语言经验教学法培养阅读能力 |
| 5.3 改进汉字教学内容 |
| 5.3.1 培养汉字笔画观和汉字结构认知 |
| 5.3.2 注重汉字分级和交际领先 |
| 5.4 使用直观式教具和编写有声活动本 |
| 5.5 优化课程设置和课时时长 |
| 5.6 营造鼓励式的语言学习氛围,树立幼儿的语言自信 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于范文背诵的过程体裁法应用于初中英语写作教学中的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 范文背诵 |
| 2.1.2 过程体裁法 |
| 2.1.3 基于范文背诵的过程体裁法 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 语言输入理论 |
| 2.2.2 写作认知过程理论 |
| 2.2.3 体裁分析理论 |
| 第三章 范文背诵、过程体裁法研究成果 |
| 3.1 国外相关研究 |
| 3.1.1 国外对语言背诵的研究 |
| 3.1.2 国外对过程体裁法的研究 |
| 3.2 国内相关研究 |
| 3.2.1 范文背诵在我国英语教学中的研究 |
| 3.2.2 过程体裁法在我国英语写作教学中的研究 |
| 3.2.3 范文背诵和过程体裁法相结合在我国英语写作教学中的研究 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 研究程序 |
| 4.5.1 实验前测 |
| 4.5.2 实验过程 |
| 4.5.3 实验后测 |
| 第五章 实验结果与讨论 |
| 5.1 写作测试结果与分析 |
| 5.1.1 实验前写作测试结果与分析 |
| 5.1.2 实验后写作测试结果与分析 |
| 5.1.3 写作测试结果小结 |
| 5.2 问卷调查数据与分析 |
| 5.2.1 实验前问卷调查数据与分析 |
| 5.2.2 实验后问卷调查数据与分析 |
| 5.3 访谈结果与分析 |
| 5.3.1 实验前访谈结果与分析 |
| 5.3.2 实验后访谈结果与分析 |
| 5.4 结果讨论 |
| 5.4.1 写作测试结果讨论 |
| 5.4.2 问卷调查和访谈结果讨论 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 对研究的反思 |
| 6.3 基于范文背诵的过程体裁法应用于教学实践的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 作文评分标准 |
| 附录 Ⅱ 实验前学生英语写作调查问卷 |
| 附录 Ⅲ 实验后学生英语写作调查问卷 |
| 附录 Ⅳ 访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
四、关于“模仿式语言训练”（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]昆明市Y幼儿园大班角色游戏中同伴协商行为研究[D]. 和昱廷. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]对外汉语初级口语慕课教学视频的比较研究[D]. 龚绚. 上海师范大学, 2021(08)
- [4]深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例[D]. 马桂蓉. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]大班创造性游戏中教师的指导行为研究 ——以武汉市洪山区x幼儿园为例[D]. 吴吉. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]边境民族地区幼儿园混龄游戏活动中教师指导行为研究 ——以普洱市孟连县C幼儿园[D]. 陈明宏. 大理大学, 2020(06)
- [7]单一尝试教学法增进自闭症儿童互动式语言行为的成效研究[D]. 吴晓宇. 安庆师范大学, 2020(12)
- [8]印尼八华三语幼儿园汉语教学研究[D]. 张碧琦. 浙江科技学院, 2019(01)
- [9]基于范文背诵的过程体裁法应用于初中英语写作教学中的有效性研究[D]. 崔晶. 曲阜师范大学, 2019(01)
- [10]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)