吉林省初中数学教师开展合作学习的质化研究，本文主要内容关键词为：吉林省论文,合作学习论文,初中论文,数学教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出 自新课改实施以来，合作学习作为一种新的教学与学习模式得到了迅速的发展.仅2002～2009年，在我国各类刊物上发表的有关合作学习的文章就超过3000篇.有关合作学习的专著更为教育工作者提供了多种在课堂中实施合作学习的方法与策略.《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准（2011年版）》）指出，教师富有启发性的讲授，创设情境，设计问题，引导学生自主探索，合作交流，组织学生操作试验，观察现象，提出猜想，推理论证等，都能有效地启发学生的思考，使学生成为学习的主体，逐步学会学习.这一建议暗含着合作学习应该作为重要的新课程实施的课堂教学手段.在我国，合作学习在理论上的准备已经相当充分，那么其实际的实施情况如何呢？本文试图通过对2012年吉林省初中数学教师的课堂教学的质化数据分析来回答这一问题. 二、研究方法 1.调查对象 本文的调查数据来源于吉林省数学教研员对该省2012年初中数学教师新课改实施情况调查的质化数据部分.在这次调查中，共观察了42节初中数学课.其中城市和县级市中学各10所.所涉及的城市中学中有6所属于省会城市，有4所属于地区级城市.在县级市中学中，每个县级市选取2所，共从5个县级市中选取，且这5个县级市属于3个不同的地区.在所选择的学校中，大约有50%是重点初中.这个调查的样本代表了吉林省的城市和县级市初中数学课堂教学的一般情况（其中并不包含农村中学的情况）.在所观察的教师中有14名男性，28名女性.其年龄结构从30岁到48岁不等，其中大部分教师具有10年以上教龄. 2.数据收集 本研究的数据包括课堂观察和访谈.在课堂观察时，我们采用的是吉林省初中数学教研室的课堂观察框架.这一观察框架主要侧重于教师的课堂教学结构，师生对话，以及教学内容的呈现形式等.并对42节课中的3名城市教师（记为教师A，教师B，教师C）和3名县级市教师（记为教师D，教师E，教师F）进行了一对一访谈.访谈采用半结构式，即提前拟定一些访谈题目，在访谈过程中，对新出现的话题进行深度交流，访谈记录被誊写并分析. 3.数据分析 在进行数据分析时，采用了提前设置因素的质化研究方法，然后再对三类数据进行分析.这三类数据包括教师上交的课堂对话记录，课堂观察框架记录以及六位教师的访谈文稿.并对合作学习课堂的教学结构，合作学习课堂中的师生对话，以及合作学习课堂的数学教学内容选择进行了重点分析. 三、调查分析 从对42节数学课的课堂观察来看，约
的数学教师在新课改后的教学中采取了合作学习的教学模式.在合作学习的课堂中，学生的参与度较过去的传统课堂有明显的提高.另外约
的教师还是采用传统的课堂教学模式.在下面的数据分析中，我们着重阐述三个方面的内容，即合作学习课堂的教学结构，合作学习课堂中的师生对话，合作学习课堂的教学内容及呈现形式选择. 1.合作学习课堂的教学结构 （1）一般情况 从课堂结构来分析，这42节数学课中有31节采取了小组合作式，记为合作课堂.另外的11节课虽然也有一定的学生合作，但和传统的课堂教学结构相比并没有本质区别，即含有明确的新课引入、新课讲授、学生练习和教师小结几部分，记为非合作课堂.非合作课堂中虽然学生的讨论不多，但教师同样对教学的重点、难点及关键点进行了精心设计.总的来说，只有2个非合作课堂体现的是简单的教师讲授，学生被动听讲练习的课堂模式.表1总结了这两种课堂的地域分布以及分组情况.
从表1可以看出，省会城市及地区级城市中学的课堂在采纳合作学习教学形式时较县城的课堂有较大的区别.在所听的20节县级城市中学的数学课中，有8节课采用了传统教学的课堂结构，但在省会和地区级城市中，22节课中仅有3节课采用了传统教学的课堂结构.在分组时，每组的人数一般都是6个人左右，异质分组是指教师有意将优等生和学困生调配到一起，并让优等生来帮助学困生.随机分组是指教师让学生自愿组合，只限定小组人数，小组成员确定后，教师将重排座位，以方便课堂上的讨论.在实际教学中，非合作课堂的比例比表1中显示的数据要高一些，因为很多实施合作课堂教学的教师有时也会使用传统的教学结构.例如，教师C坦言：“虽然你们听我的课时我用了合作课堂教学模式，但在日常教学中，我大概有一半以上的课堂仍用传统方式来讲.”根据课堂观察和访谈的数据估计，当前吉林省的城市初中中，大约有
的数学课堂实施的是合作学习，其余的课堂则采用非合作的传统教学模式. （2）形成当前合作学习课堂教学结构的原因 表1中所呈现的合作学习课堂的一个重要类别是异质分组，并且小组长在其中起着重要的作用.在31个合作学习的课堂中，有20个课堂采取了这种课堂教学结构.在访谈的6位教师中，除了教师E以外，其余的5位教师均采用了这种教学结构.根据与这5位教师的谈话和对20节课堂观察后的总结，教师倾向于异质分组教学结构的原因有以下四点. 第一，异质分组可以提高教学效率.在异质分组的活动环境下，同组中基础较差的学生可以获得其他同学的帮助，因而教师的工作量大大减轻.这种方式对一个有40～50人的班级尤为有利.在对31个合作课堂的观察中，发现其中20个异质分组的课堂教学效率要明显高于其他课堂，这一点在教师的访谈中得到佐证.有5位教师认为异质分组是提高教学效率的有力保证. 第二，小组长可以代替教师的部分工作.在对20个异质分组的课堂观察后发现，小组长在课堂中的作用不仅仅局限在小组内部，同时也涉及组与组之间的交流，以及选派代表到黑板前交流.在教师布置任务之后，各个小组在小组长的带领下完成任务.由于班级中组数较多，教师不可能在学生活动过程中逐一到每一组中进行交流，所以大部分的小组是通过组内的研究或通过向其他组的同学请教完成教师布置的任务的.在对教师的访谈中，有四位教师特别强调了小组长的作用.例如，教师C认为小组长就是课堂上的小教师.在这样的课堂结构中，师生互动的模式就变成“教师—小组长—组员”的互动. 第三，异质分组并强化小组长的作用可以提高所有学生的课堂参与程度.从对课堂观察的数据来看，20个异质分组的课堂学生参与活动程度要普遍优于11个非异质分组的课堂.在这些异质分组的课堂中，基础较差的学生有机会和基础较好的学生进行问题讨论.小组长会了解讨论的情况并及时向教师汇报.但非异质分组的合作课堂则经常有教师“个别辅导现象”，即教师不得不深入到某一个基础较差的组进行讲解，这样的组中经常出现没有人能解决教师布置的讨论任务而集体沉默的情况.如果教师不亲自参与，整个小组的学生则无法进行讨论.在访谈中教师B坦言：“让所有学生参与讨论很难，因为学生的基础不一样.”教师在合作学习的课堂中忽略了生生互动是新课改实施之初的一个重要问题.本研究的数据表明，目前在合作学习的课堂中，生生互动的方式较新课改实施之初有很大的改善. 值得一提的是，在20个异质分组的合作课堂中，学生的参与程度有很大不同.省会城市的初中学生要优于其他地区初中学生.个别的异质分组的课堂中出现了基础较差的学生被动听取基础较好的学生讲授的情况，他们参与讨论的积极性不高.本研究的数据揭示了在合作学习的五个要素（积极互赖，面对面的促进性，个体责任，人际和小组技能，小组自评）中，人际、小组技能以及小组自评的能力还是当前合作学习课堂实践中的弱点. 第四，异质分组并强化小组长的作用可以使45分钟的教学时间更加合理地利用.高效利用课堂教学时间是我国传统教学的一大特色.在教学模式的转换过程中，教师在对合作学习的课堂结构的探索中也充分考虑了时间因素.在对20个异质分组的课堂观察中发现，由于教师同时应用了异质分组和小组长，其课堂教学张弛有度，较为轻松地完成了教学任务.这一教学模式在目前吉林省的合作教学课堂中已经较为成熟.这也是本次调查的一个重要发现. 在访谈中还发现，对时间的有效利用是成功实施合作学习的关键.教师一直应用传统的教学模式进行教学与他们不能安排好合作学习的教学时间有关.例如，教师D在访谈中谈到了关于学生活动的忧虑：“我在教学中是很少用学生分组讨论的.我觉得高效的教学应当把有限的时间用在刀刃上.”访谈者问：“你用过合作学习的教学方式进行教学吗？为什么说这不是一种高效的教学？”教师D：“前几年我在自己的班级中曾尝试过，但完不成教学任务，学生活动10分钟的内容，按正常的讲授会在2分钟完成，所以我认为合作学习太耽误时间了，因此我一直沿用传统的课堂模式来上课.”调查还发现，实施合作课堂教学的教师比实施非合作课堂的教师对高效利用时间有较深入的思考及较好的方法；非合作课堂的教师往往在课改开始时有改变教学模式的愿望，但因为在尝试过程中不能较好地把握时间而放弃.目前，实施合作课堂教学的教师虽然在课改之初也会遇到同样的问题，但因其能够坚持寻找提高时间运用效率的方法而获得成功. 2.合作学习课堂中的师生对话 在31个合作课堂中，教师与学生的对话风格与11个传统课堂的教师对话风格有明显不同.一个最为明显的区别是，在传统课堂中启发式教学思想还很流行，但在合作课堂中启发式教学则呈弱化现象.通过课堂观察和访谈，发现合作课堂上的师生对话有以下五个特点. 第一，教师鼓励性语言的运用.合作课堂上的教师所用的鼓励性语言明显多于非合作课堂.31节合作课堂中统计出29个频繁使用的鼓励性用语，而11节传统课堂中只有3个频繁使用的鼓励性用语.例如，合作课堂的教师在学生回答问题后，可用“非常好”“太好了”“很有创意”等词语鼓励学生.即使学生回答的不够准确，教师一般也不批评学生，而是很委婉地说：“××同学讲得很透彻，但这里我再补充一点……”在访谈中了解到，教师对鼓励性用语的使用有两个目的，一个是新课改提倡师生关系的平等；另外一个是鼓励用语可以使基础较差的学生消除心理障碍而参与课堂讨论. 第二，教师以学生的身份倾听学生的讲述.课堂观察发现，教师在让学生到前面展示或讲解时，教师的作用已变成聆听者.这时讲演的学生则变成了小教师.在这种情况下，学生变成了学习的主人，教师的作用弱化了.教师角色弱化的程度是和学生的基础有关的，学生的基础越好，教师的角色就越弱化. 第三，教师以合作者的身份参与某一小组的讨论.课堂观察发现，教师在布置完讨论任务后，一般会走到问题较多的组和学生一起讨论，如果该组学生没有解决问题的思路，教师往往会给予帮助.如果不止一个小组有问题时，教师往往会让有思路的小组长组织本组有能力的学生对其他小组进行帮助.从这个意义上来说，教师的作用是个别辅导加上组织小组学习，而不是设法通过启发，使全体学生理解难点. 第四，教师的非预定性的评价用语很多.和传统教学相比，合作课堂的教学多用导学案.导学案的应用使教师预定性的评价用语大大减少，再加上课堂讨论使课堂中问题变得发散，不同的学生可能提出不同的问题，并且很多问题可能是无法提前预测的.观察发现并不是所有合作课堂的教师都能恰到好处的应用非预定性的评价用语的，至少有
的教师在这方面需要加强.在访谈中了解到，很多教师认为对非预定性的评价用语的运用是合作课堂的教学难点之一.教师A坦言：“教师在没有准备的情况下评价学生对问题解决的情况，需要有丰富的知识功底，这一点无论是对新教师还是对老教师都是一种挑战.” 第五，教师多用引导性语言而非启发性语言.在所观察的31节合作课堂中，有22节课堂采用的是引导性的语言，而不是过去传统教学中的启发性语言. 引导性语言的优点是教师引导和组织教学的进程较快，学生有较多的时间展示其在组内的学习成果.这对提高学生的语言表达能力和与他人沟通的能力有较好的作用，但对中等生和学困生而言，如果在较难的章节中采用这种方式，会使他们对知识的掌握程度受到影响.在传统的数学教学中，教师对重要概念的难点和理解这些概念的关键点均有深入思考和研究，将难点分解转化为启发性的教学语言有助于中等生和学困生的数学学习.在参与访谈的6位教师中，有5位经常采用合作课堂教学的教师均承认启发式教学在合作学习的课堂中被弱化了.访谈教师归纳其弱化的原因有以下三点：（1）学生讲的比较多，但不懂如何用启发式语言去讲；（2）由于提前给出了导学案，大部分学生都知道“谜底”了，启发的情境没有了；（3）合作课堂中有教师不可控制的因素，所以为教师应用启发式语言带来难度. 个别教师已经认识到在合作课堂中的这种教学局限，并试图引导学生在到黑板前讲解时应用启发式的语言和其他学生进行交流.从下面对教师D的访谈中可以看出. 教师D：在开始实施合作课堂之初，我对各组的小组长进行单独培训，让他们学会在讲题时应用一些启发性的语言与方式. 访谈者：对小组长的培训在课堂中产生效果了吗？ 教师D：对常规性的技巧，小组长掌握很快.例如，故意呈现一个错误问题，讨论错在哪.但不能对他们期望太高，他们毕竟是学生. 有的教师还认真钻研了如何在合作课堂中启发学生.例如，教师A谈到可以在全班学生都不会的难题讲授中应用启发式教学.本研究的结果表明，由于课堂结构的变化，我国传统意义上的启发式教学策略受到挑战，部分教师（例如教师D）已经意识到这一点，并进行新的启发式合作课堂的教学尝试. 3.合作学习课堂的教学内容及呈现形式选择 合作课堂的教学内容较传统课堂中有更多的变化和发展.传统的教学内容设计，如变式训练等，在合作课堂中仍有应用.根据课堂观察的数据来看，合作学习课堂的教学内容呈现包括视频播放，开放性问题讨论，动手操作，归纳类比，变式的应用等. 在合作课堂中，给学生放一小段视频，并根据视频内容进行讨论已经成为一种重要的教学手段.这种教学的目的是通过用贴近学生实际生活的素材来提高学生的学习兴趣.在所观察的课堂中，有
的合作课堂应用了这种呈现教学内容的形式.例如，在讲授“圆与直线的位置关系”时，教师C用视频展示海上日出，教师A用视频来引出要讨论的问题. 教师A：首先请同学们观看一段视频.这是老师在学校门口的录像中截取的一段视频，通过观察你发现同学们上学通常采用什么交通方式？ 生：有步行上学的，还有坐车的. 开放性问题的应用被认为是实施合作课堂教学的较好途径之一.例如，教师A在呈现上述情境之后，将接下来的课堂完全交给各个小组，让学生编出各种各样的应用题.
：小明6:40从家出发，坐车去学校，车速是500米/分.家距离学校5000米，途中因其他车出现事故堵了6分钟，问几点能到学校？如果规定7:00到校，小明会迟到吗？
：小明6:40从家出发，坐车去距家5000米的学校，车速是500米/分.行驶了2000米后因堵车耽误了10分钟，为了不迟到，妈妈把车速提升到600米/分，问几点能到学校？如果规定7:00到校，小明会迟到吗？ 教师要求一个组编出应用题，让其他组的学生来解决.这是一个对学生要求非常高的教学.上面展示的两道题均有一定的难度，由于教师A所教的班级学生基础较好，学生才有能力迅速解决这些问题.在课堂观察中发现，凡是用开放性问题教学的教师，其学生的数学基础均相对较好. 让学生在短时间内动手操作也是合作课堂中教师比较愿意采用的方式之一，约有
的教师选取了这样的教学方式.例如，在“图形的学习”中，可以让学生事先剪出矩形、正方形、菱形，然后在课堂中验证某些数学性质.本研究的数据表明，对这类动手操作问题，学生的参与积极性普遍很高. 让学生依靠导学案来对数学概念、规则或解题步骤进行类比归纳也是合作课堂呈现内容的方式之一.在本次课堂观察中，有
以上的合作课堂采用了这种呈现形式.这种呈现形式往往会给学生一个明确的问题指向，在呈现一部分数学问题之后，总有提示性问题要求小组共同完成.例如，教师C在呈现一个解一元一次方程的问题后，要求各小组总结解一元一次方程的步骤，接着要求学生总结解一元一次不等式的步骤是什么. 问题变式也是教师喜欢的问题呈现的方式之一.教师在进行导学案的设计时，已经考虑了变式问题的应用.在课后访谈中，所有教师均认为变式训练对学生的学习非常重要.在所观察的课堂中，有
以上的课堂在不同程度上设计了变式训练.教师F认为，在复习课中应用变式训练非常重要，可以全面考查学生对特殊平行四边形知识掌握的情况，其覆盖的知识点较多，而且综合性较强，经常有教师用几何画板软件来演示一题多变的题目，形象直观，真正达到了举一反三、触类旁通的目的.教师A在其教学中表现了和教师F相类似的观点. 四、结果讨论 作为吉林省数学教研室对该省2012年初中数学教师新课改实施情况调查的一部分，本研究主要通过课堂观察和访谈来揭示吉林省的初中数学教师在新课改教学中合作课堂的教学结构，在合作课堂中的对话特点，以及合作课堂中教学内容的呈现等.调查发现，尽管合作学习的理论在我国已经介绍得很完备，但在实践层面并没有得到广泛推广，大约有
的城市初中数学课堂采用该教学模式.在应用合作学习教学的课堂中发现大约有
的教师采用异质分组教学模式，并且强化小组长的作用.这种做法本身说明了这些教师已经探索出适合当地教学实际并符合其教学能力的新教学模式，对其他教师在合作课堂中的时间利用和控制，具有重要的理论和实践意义.从实践层面上讲，这些教师的成功探索为那些在新课程改革中抱怨合作课堂完不成教学目标的教师提供了样板.如果说新课改之初人们还对合作学习的教学模式感到困惑，那么现在的数学合作学习课堂教学已经有很多经验可借鉴、反思与应用.从理论层面上讲，合作学习的时间控制问题是世界范围内的一个难题，对这一问题的成功探索将为合作学习中的时间优化的理论研究做出贡献. 本调查发现合作课堂中的师生对话呈现的五个特点中，前三个特点表明了师生关系的平等性已经深入到合作课堂的实际教学中.新型师生对话问题是《标准（2011年版）》对教师的要求.研究者们也重申新型师生对话应该注重平等的沟通和多维的互动，而对话中的师生关系是信任与肯定.这些新课程关于对师生对话的理解均在前三个特点中有所体现.然而，本调查中发现的师生对话的后两个特点对实施合作学习提出了挑战.非预定性评价需要教师有丰富的知识储备和教学经验，因此合作学习课堂的成功与教师专业素质有直接的关系，而教师专业素质的提高不但与师范教育有关，还与教师的职后培训有关.合作课堂中的师生对话对教师的职后培训提出了更高要求.本调查中发现的第五个师生对话的特点是教师多用引导性语言而非启发性语言，这一发现表明我国传统数学教学中的启发式对话在合作课堂中有所弱化. 本调查发现，合作学习课堂的教学内容呈现包括视频播放，开放性问题讨论，动手操作，归纳类比，变式应用等，这些内容从本质上反映了新课改的理念在课堂教学实践中的应用.例如，《标准（2011年版）》中的教学建议指出，数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生在获得间接经验的同时，也能够有机会获得直接经验，这与本研究发现的开放性问题及动手操作相一致.又如，《标准（2011年版）》中指出，分类是一种重要的数学思想，这和归纳类比相一致.变式教学的应用则体现了教师在教学设计中如何通过比较和分析来深刻理解数学概念.变式教学从上世纪80年代起在我国数学教育中得以肯定和应用，并被推举为具有中国特色的东方数学教学.本研究表明，变式教学的思想很容易在合作学习的课堂中得以实施. 通过对调查数据的综合分析，本研究总结出城市初中数学教师的主要课堂教学模式有以下几种（如图1）.
这一分类表明的是在当前合作学习的课堂中，异质分组并强调小组长的作用已经成为一种趋于成熟的新课改教学方式.同时，本研究发现，只有少数传统教学的课堂具有新课改中批判的教学行为，大部分的传统课堂同样具有很好的数学课程改革要求的元素. 本研究的结果对当前热议的教师穿新鞋走老路问题从实证的角度给予了一个新的认识.关于教师穿新鞋走老路的现象是近两年来课程改革的热点问题之一，但有关这方面的研究多从宏观的角度或理论的层面来论述.例如，某教授通过对教师的尊重，真理标准，以及学校教育的实质等问题的论述，提出了课程改革的新理念并不新，这种新理念不符合广大教师在实践中的需要的观点.这种争论的核心问题是教师到底应该走老路还是走新路.本研究对这个问题有如下判断. 首先，数学教师并未表现出对老路或新路的偏好.被观察的初中数学教师多采用老路和新路并用的方式来进行教学.课堂结构多元化是当前的城市初中数学教师的教学现状之一，这种多元化表现为他们既分别采用以学生为中心和以教师为中心的教学模式，同时也在同一模式中有着不同的侧重和改进.例如，在合作学习的课堂中，教师在分组方式，学生讨论，师生互动等方面的侧重均有不同.在这一方面我们同意在合作学习的课堂上应该强调抓住关键要素而不是实施所有的要素的观点，强调某些关键要素必然会表现出课堂模式的多样化.课堂教学模式的多样化也是西方学者强调的实施好的教学的前提之一，很多学者也都强调以学生为中心和以教师为中心的教学应该并用，评价其好坏的前提是看一种教学模式的选择是否与其教学目标相一致. 其次，数学教师不需要在新路和老路之间必选一条.我国2000年以前的很多数学教学模式是在数学教育实践中总结出来的精华.例如，MM教育方式，变式教学，启发式教学等.作为东方数学教学模式的一部分，我国的很多传统数学教学模式至今还是国际数学教育中的重要内容.因此，由于数学教育的特殊性，关于数学教师到底应该走老路还是新路应该辩证地去看.笔者认为，从数学课程本土化的角度来思考老路和新路更有实践意义.曾有学者指出，本土化是本土性“化”非本土性的过程，既包含对本土性的继承，又包含对非本土性的借鉴，这是一个在继承和借鉴中动态生成的过程.在这一新老交融的过程中，我们呼唤更多用实证研究来客观而实际地描述数学教师在教学中“化”的过程.例如，本研究已经描述了对变式教学的应用和对启发式教学的弱化，这些具体而实证的结果对课程改革走向的研究具有重要的意义. 再次，本研究中给出的课堂教学分类（如图1）明确了将非合作课堂教学归结为数学传统教学和数学应试教学.这样的分类能够分清到底什么是课程改革中所批判的老路，什么是数学教学中应该坚持的老路.从本研究的数据来分析，在城市初中应用数学应试教学的教师仅占很小的比例.从这个意义上来说，当前初中数学教学的课程改革是成功的，不存在教师穿新鞋走老路现象严重的问题. 本研究由于观察样本较少，故只能给出一个粗略的城市初中数学教师的教学概貌.由于我国城乡差异较大，本调查的结论不能推广到农村初中的教学中.我们呼唤用更多的这方面的实证研究来总结出更一般的结论，或深入探讨本研究中发现的教育现象.例如，农村初中数学教师是如何应用合作学习的，其他省份的城市初中数学教师的教学是否具有和吉林省相似的模式.又如，从微观层面讲，在一个合作学习的课堂中，如何最大限度地应用启发式教学；如何培养小组长在小组内部的交流中应用启发式语言；如何提高不爱说话的学生的交流能力；不同类型的合作学习课堂中的时间利用比较等.只有将这些实证研究积累到一定的程度，我们才有可能给出一个较符合实际的关于一般性的初中数学教师新课改教学状况的结论.从这个意义上说，本研究只是一个开始，大量的研究工作还有待进一步完成.
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