高中学生听力问题及其解决方法探究

高中学生听力问题及其解决方法探究

杨琳[1]2003年在《高中学生听力问题及其解决方法探究》文中研究指明听力理解在促进英语学习中起着重要的作用,这一点得到了人们的广泛认同。但是直到二十世纪五十年代,人们才意识到听力教学对英语学习者的重要性。对听力的研究因此受到人们的重视。在中国,中学课堂的英语听力教学开始于听力成为高考必考的题型之后。在此之前,英语课堂教学的重心放在对读和写的能力的培养上。听力教学在课堂教学中所占的比例几乎为零。据《中国教育报》1999年5月4日报导,我国英语教学长期以来一直存在着“费时低效”、“哑巴英语”、“聋子英语”的问题。虽然听力教学得到重视,但目前中学英语听力教学尚处于探索阶段,听力教学的方法和效果不尽如人意。因此从某种意义上说,听力教学的不足已成为中学生听力滞后的直接原因。怎样有效地培养、训练学生的听力能力是值得全体教师探索的问题。本文探讨了高中学生中存在的听力理解方面的障碍,并尝试着提出克服这些障碍的方法。全文共分六部分。导言部分阐述了听力理解的重要性和中学课堂听力教学的现状,提出研究高中英语听力教学的实际意义。第一章陈述了有关听力理解的理论。一些语言学家认为听力理解的过程是一个积极的过程,听者在这个过程中,运用已有的知识和上下文不断预测所要听到的内容、并不断地对自己的预测作出旨定或否定。这种观点为越来越多的人所接受,成为指导现今英语听力教学的指导性理论。第二章是本文的主体之一。本章讨论了高中学生的听力障碍。学生的障碍主要有语音障碍、语速障碍、语法障碍、词汇障碍、文化背景障碍等。第叁章是本文的主体之二。本章讨论了高中学生的听力障碍的解决方法,从语音、语法、预测能力等方面叙述了作者在教学实践中是怎样帮助学生克服障碍的。第四章是教学实践部分。本章先讨论了听力课堂教学步骤。现行听力课堂教学步骤一般分叁步:听前阶段、听中阶段、听后阶段。然后叙述了教学实验的过程,实验中使用了作者设计的听力教学步骤:听前准备、倾听、听后工作和口头模仿。并对实验结果进行分听,得出结论:该听力教学步骤有助于学生提高听力理解能力。第五章是结论。结论部分指出,在听力教学中,将听力理论与教学实际相联系是提高听力教学效果的有效途径。同时还指出中学的听力教学有其特殊性。

李丹[2]2017年在《高中生英语听力词汇量与阅读词汇量的相关性研究》文中提出英语词汇研究一直都是第二语言研究中的热点话题,各国的研究者不断开辟新的视角来探索词汇习得方法,并运用多种不同测量工具和研究方法深入研究词汇教学,促进这一领域的相关研究不断向纵深方向发展。笔者通过整理知网查阅到的相关文献,发现关于英语词汇的研究成果繁多,然而当我们把研究视角缩小到阅读词汇和听力词汇的时候,会发现该视域下的研究成果则大大减少,研究者对于阅读词汇的探讨相对多些,而针对听力词汇的探讨则较少,对两种词汇的结合研究就更少了。此外,在高中英语课堂教学实际中,我们时常会遇到这样的情形:同一个单词,学生只有看到才领会其意思,听的时候却不知所云。笔者认为,导致此种现象的可能原因之一就是学生的听力词汇量水平与其阅读词汇量水平的差异。为了验证高中学生的听力词汇量水平是否比其阅读词汇量水平低,并找出这两种词汇量水平之间的相关性规律,笔者以漳州市某中学高一年级两个平行班学生为测试对象,两个班分别57人,共114人,以改编的词汇量水平测试卷和听、读水平测试卷作为主要的测量工具,对学生分别进行词汇量水平测试和听、读交叉测试,然后借助SPSS21.0对这叁项测试结果进行描述性统计和相关性分析,还对学生的总体词汇量水平进行分组讨论,从而探讨学生英语听读词汇量相关性的变化规律,并运用相关理论(即克拉申的输入理论和信息加工理论)解释这一变化规律。因此,本研究试图回答以下四个问题:(1)高中生英语词汇量水平如何?(2)词汇难度的变化对高中生的听力词汇量水平和阅读词汇量水平有何影响?(3)不同词汇量水平者的听读词汇量水平有何差异?(4)高中生英语听力词汇量水平和阅读词汇量水平有何相关性?通过数据分析与讨论,本研究发现:(1)高中生英语听力词汇量比较匮乏,且听力词汇量水平远低于其阅读词汇量水平;(2)高中生英语词汇量水平和听读词汇量水平均随着词汇难度的增大而减少;(3)总体词汇量水平越高的学生,他们的听读词汇量水平也相对更高,二者呈正相关关系;(4)高中生的英语听力词汇量与阅读词汇量的相关关系为显着正相关,且这两种词汇量的相关性随着词汇难度的增大而变小。基于上述所发现的听读词汇量的相关性规律,结合本研究的理论基础(即克拉申的输入理论和信息加工理论),本文提出了一些切实可行的高中英语词汇教学建议,比如课标中可以增加对于听力词汇的要求、加大对学生的可理解性听力输入量、注重单词发音的准确性、重视词汇的音形和音义贯通、采取各种措施加强听力词汇教学等,以期能够推动学生的阅读词汇向听力词汇的成功转化,从而扩大学生的听力词汇量,帮助学生攻克听力理解中的听力词汇障碍,提高学生听音识别词义和词形的能力,逐渐缩小其词汇听读识别能力的差距,并促使学生的词汇阅读水平和词汇听力水平得到更为均衡的发展。

林思杏[3]2016年在《高中英语信息化课堂教学的师生互动研究》文中研究指明为探索信息化环境中的课堂教学互动状况、课堂教学模式及教学效果,笔者选取信息化课堂作研究对象,研析其课堂教学中体现的互动方式、言语互动特性、教学模式、教学结构、教师的风格、师生情感、教师提问状况、学生的回应言语、技术媒体的作用效果、教学互动模型、教学效果和影响因素几个方面,从中提炼教学互动特征、互动方式、教学模式等,为提高常态课堂互动质量与教学效果提供借鉴意义。本研究采用改编型的弗兰德斯互动分析系统iFIAS与内容分析法相结合的量化—质性研究方法分析信息化课堂互动,将国内外着名的QTI问卷与Leary课堂互动模型结合,并采用调查问卷和师生访谈辅助研究。研究论文包括以下几部分:第一部分:课堂师生互动文献综述。采用科学计量学Citespace软件与Bicomb书目分析系统相结合的可视化量化统计方法,撰写课堂师生互动的综述,主要包括国内外典型的互动类型、互动模型、影响因素、典型的测量工具和分析方法;其中重点描述弗兰德斯(FIAS)的研究演变历程及现状。第二部分:研究过程。本部分以建构主义学习理论、信息化教学环境理论和改进型弗兰德斯互动分析系统为基础,探讨信息化课堂中的互动方式、教学模式等言语行为状况,互动方式和影响师生互动的因素。每3秒钟记录课堂相关互动行为至Excel观察量表,将iFIAS分析工具与互动矩阵分析法、比率分析法、原始数据分析法、频次分析法相结合来剖析2015年玉林市、桂林市高中英语优质竞赛课、广西高中英语优质课和常态课堂,同时结合调查问卷和访谈以研究其教学互动特征。其主要阶段为:1.首先采用改进型弗兰德斯互动分析系统(iFIAS)作为课堂言语互动的主要分析工具;接着将Leary互动理论与师生互动问卷量表(QTI)结合作为课堂教学互动模型的测量工具;接着设计并编制课堂教学交互行为量表问卷,从“教学效果层面和影响因素层面”整体把握课堂师生互动状况,对广西区内两所高中的194名学生进行问卷前测,经过项目分析、探索性因子分析和相关分析删除不符合要求的题项后发现,课堂教学交互行为量表具有良好的结构效度和信度,从而形成正式调查量表;此外从学生喜好、学习动机与自信心、自我感知、课堂教与学情况、互动方式、影响课堂教学的因素、期望维度考虑,编制“高中生英语学习情况和课堂教学情况调查问卷”;最后,从课堂教学中的师生互动情况、信息化课堂中的技术使用情况方面考虑撰写教师、学生访谈提纲。2.从玉林、桂林分赛区、广西总赛区和常态课堂各选取一节课依据其原始编码和矩阵,结合每堂课的教学内容对其课堂互动方式、师生言语特性作分析;统计其每一类编码行为的比率,从教学模式、课堂结构、教师风格与倾向、师生情感、教师提问、学生主动说话、主动应答、技术媒体作用效果此8个方面分别进行分赛区的个案研究、两两赛区对比分析和20节课系统化的对比分析,探究信息化课堂的教学模式、课堂结构、教师风格倾向、师生情感、教师提问、学生主动说话、主动应答、技术媒体作用方面有何异同之处。3.将国内外着名的QTI师生互动问卷与Leary互动模型相结合,分别总结南宁某某示范性高中的教师互动模型与学生互动模型。通过SPSS20.0统计软件对QTI量表进行描述性统计分析,总结出常规课堂教学模型的特点,并构建“示范性高中的学生互动模型”;采用SPSS20.0统计软件对课堂教学交互行为量表各维度进行描述性分析、相关与偏相关分析、回归分析,探索其之间的相关性与因果关系;通过“高中生英语学习情况和课堂教学情况调查问卷”以探析学生喜好、学习动机与自信心、自我感知、课堂教与学情况、互动方式、影响课堂教学的因素、期望各个维度的情况;最后,通过教师、学生访谈深入了解师生对课堂教学相关的师生互动情况、信息化环境下的技术使用情况等。第叁部分:结论。结合上述各种量化与质性的研究方法,得出以下结论:1.分析得出信息化环境中叁种不同载体课堂存在课堂教学结构合理、教师言语积极化、学生主动应答比率高、媒体技术使用恰当和教学氛围活跃的共同特征;分析出广西区内外教学模式、教学结构、教师倾向与风格、教师提问开放性比率、学生语言比率、小组讨论环节、课堂教学氛围、教师讲授时间不相同;2.分析得出信息化环境中不同载体教学互动的言语特征;分析得出课堂教学中存在“师—个、师—班、师—组、生—生”的互动方式,示范课堂中典型凸显小组间生生互动的协作学习,在师生互动中主要围绕“提问—回答—评价”的方式展开;3.分析信息化课堂教学过程隐藏的线索路径后,构建有助于常态课堂教学的“优质信息化课堂教学模式”;依据Leary和QTI的数据结果,推断出“广西区示范性高中的学生互动模型”;依据调查问卷、访谈数据分析师生互动状况、教学效果和影响互动的因素,构建出“教学效果与因素的关系模型”和“教学效果的因果路径模型”4.经多途径分析出教学互动亮点,针对课堂中存在教师言语时间多、常态课缺乏小组合作环节、学生自主提问少、课堂评价和总结方式单一的缺点,提出“转变教师的教学理念;整合多种教学模式;转变为主体间性下的师生关系;深化师生互动,增强互动多样化;增加小组合作环节,促进师生共同体协作学习;鼓励学生勇于提出问题;充分发挥媒体信息技术在课堂教学中的作用;合理设计教学方案,实现因材施教;倡导多样化的评价方式和总结方式”的建议。第四部分:研究展望。概括本研究的内容,反思研究中的不足,提出进一步深入研究的计划。

邓颖慧[4]2017年在《培养农村高中生自主性听力学习能力的行动研究》文中认为中学生英语听力理解的重要性已得到广泛的认同,如何有效提高农村地区高中学生的英语听力水平一直是很多研究人员和一线英语教师共同关注的话题。因为在英语语言学习中,学生不仅要通过书面阅读获取信息,而且还要能够通过声音来进行有效的、更重要的语言输入。听力教学不仅要提高学生的语言能力,培养学生的自主性听力学习策略也应该是其重要的一部分。实际上,农村的英语学习者过于依赖教师的课堂教学,仅仅靠课堂上有限的听力活动或练习,难以通过量的积累实现质的飞跃。要提高农村高中生的听力水平,就必须帮助他们对自己的听力学习过程负责,明确学习目标,并学会使用恰当的听力策略达到具体目标,发展自控和自律能力,了解听力学习必须是一个与自身、教师、学习任务和教学环境不断交互的动态过程。近年来在实践中不断发展完善的行动研究,就是针对目前存在的这一弊端,研究者在充分进行自我反思的新教学模式下发展起来的,目的是为了有效解决研究领域与实践环节相脱节、不一致等问题,为我们开展英语听力学习与研究提供了非常好的模式,同时行动研究也逐渐成为国内外教育界进行理论探究和实践经验有机结合的一种研究方法。此次行动研究以林州地区某高中一年级的一个自然班为研究对象,首先通过发放调查问卷调查学生的自主性听力学习现状,并通过两轮行动研究逐步提高学生自主性听力学习能力。研究发现除教师的有效引领外,有针对性地培养学生的听力策略可以帮助他们成为更自主的语言学习者。结合测试与访谈,本文指出:学生的自主性听力学习能力与其听力成绩直接相关。

熊伟[5]2014年在《农村高中英语听力教学现状及成因的调查报告》文中研究表明英语听力教学在整个高中英语课堂教学过程中的地位是非常重要的,不可撼动。作为一名农村高中英语教师,笔者深谙听力教学的重要性。因此,本文主要针对农村高中英语听力教学存在的问题及问题产生的原因进行研究。针对当前农村高中英语听力教学效率低下的现状,作者主要对我县第叁中学和第四中学两所农村高中的师生进行问卷调查和当面访谈,此次调查的对象为25名英语教师,其中我县叁中13名,我县四中12名;400名高中生,叁中和四中各200名。通过问卷调查和访谈收集数据,并用百分比统计分析来研究:1农村高中英语听力教与学存在的哪些问题?2.哪些因素导致了农村高中英语听力教学存在的这些问题?根据分析的结果,提出相应的建议。最终目的就是为了探索有效提高农村高中英语听力教学的效率,提高农村高中生的英语听力水平的方法。通过问卷调查和访谈,我收集到了第一手数据,经过分析,我发现:农村高中生的英语听力水平与城市高中生的相对还有一定的差距,造成这种情况的原因除了学校的因素和教师的因素以外,还包括学生因素以及家庭因素,这些因素都在制约着农村高中生英语听力水平的提高。这其中最为关键的是教师的教学因素。当然,在本文写作研究中,由于作者研究时间上的原因,调查对象仅限于我县两所普通高中,数据有一定的代表性,不同的农村高中有具体的因素,所以我希望本文的写作能给更多的一线农村高中英语教师在听力教学方面以启示。

谢菲[6]2006年在《新课标下的高中英语自主学习探究》文中认为中国高中英语教学近几十年来采用的是“语法—翻译法”的教学模式,随着全球化经济的发展,它有很多缺陷不能顺应时代的发展,如:学生学习积极性不高,不能自己总结归纳己学过的知识,缺少有效的学习方法等。为了解决这中间的弊端,国家教育部新近出台了《普通高级中学英语课程标准(实验稿)》,其中提出了教师应发展学生的学习策略,培养他们良好的学习习惯,以便形成自主学习能力,为以后的个人发展和学习打下良好的基础。 本论文阐述了自主学习的理论基础及学习策略,及其与高中学生的英语学习的联系。在自主学习的教学指导模式下,让学生意识到自主学习的学习策略对于英语学习的帮助。这些学习策略主要包括:认知策略、调控策略、交际策略、资源策略和元认知策略。并利用这些策略来培养高中学生在学习英语中的听力策略、阅读理解策略、口语策略、写作策略。在具体实施过程中,教师对学生的学习过程实施监控,帮助学生解决自主学习过程中出现的困难,从而真正实现对高中学生自主学习英语能力的培养。 笔者根据该教学理念,在一所普通高级中学选择了高一年级的两个英语基础水平相近的班级来做自主学习教学模式实验,一个班为实验班,执行的是自主教学的指导模式;另一个为对照班,执行的是语法翻译法的教学模式。在开始实验前,用了一份自主学习能力调查问卷来分析学生已有的自主学习能力水平。在实验过程中,教师将自主学习教学模式贯穿始终,培养学生的学习策略并让学生养成良好的学习习惯。在整个实验过程中共使用了叁次成绩测试调查对比和两次问卷调查对比,发现优生在自主学习过程中成绩稳步提高且对比问卷中自主学习能力显现出上升趋势,中等和差生的测试成绩则呈现出先下降后上升式的趋势,在对比调查问卷中发现他们缺乏有效的学习策略、方法及学习主动性。因此自主学习的教学实验结束后得出应针对中、差生的学习能力和水平大力加强对他们自主学习能力的培养。由实验的期末测试可以验证自主学习对高中学生学习英语起着推动作用。 自主学习的教学理念对高中英语教学起着推动作用,学生的学习策略意识增强,自主性提高。为以后的个人长期发展奠定了基础。

郑珊[7]2015年在《思维风格和题材熟悉度对高中生英语听力理解的交互影响》文中进行了进一步梳理本研究以斯滕伯格的思维风格理论和图式理论为基础,以文献研究和问卷调查为研究方法,研究思维风格与题材熟悉度对高中学生听力的影响。首先,通过对高中学生的思维风格类型进行分析,研究不同类型思维风格对学生听力理解成绩的影响;其次,研究高中学生听力题材熟悉度对听力理解的影响程度;再者,在研究中学生思维风格和题材熟悉度对听力理解的影响的基础上,探寻这两变量对听力理解是否存在交互影响。通过研究发现(1)专制型风格、等级型风格、内倾型风格和保守型风格与听力成绩具有显着相关性,且存在正相关关系。(2)作为影响听力的另一大研究变量题材熟悉度,学生对听力文本的熟悉度>2时,即对文本的熟悉度为较熟悉,题材的熟悉度和听力成绩成显着的正相关关系。(3)通过回归分析发现听力总成绩的高低主要取决于专制型思维风格、保守型思维风格和熟悉度平均水平,其中听力成绩与专制风格、保守型风格存在正相关关系,学生思维倾向于专制型和保守型风格,则有助于听力成绩的提高,但是应该注意的是,全局型风格倾向的听者,倾向度越高,反而会影响听力成绩;题材熟悉度和听力成绩呈现正相关关系,提高对题材的熟悉度,有助于听力成绩的提高。本研究有助于使英语教师在指导学生听的过程中,使用有效的听力教学策略,合理选取听力材料。

胡毅恒[8]2007年在《高中学生英语自主学习能力的培养研究》文中研究指明社会的发展进步使得终身教育已经作为一种新的教育理念受到越来越多的关注和推崇。因为,学生时代获得的知识技能根本无法适应快速发展的高科技社会的要求。其次,与小学生和初中生相比,高中学生的学习动机、元认知水平和认知能力已经发展到比较成熟的程度,这为他们的自主学习能力的发展奠定了基础。而且,新课程标准也要求教师改变传统的教学方式,加强对学生学习策略的指导,帮助他们形成自主学习能力。早在2000年前,我国古代教育家孔夫子就指出“授人以鱼不如授人以渔”,表明了教师要教育学生学会学习。所以,我们教师除了注重学生知识技能的获得以外,更应该培养学生的学习策略和自主学习能力,使他们在完成基础教育后能够继续有效地学习,达到终身学习。笔者通过调查发现,高中学生英语自主学习能力较差,在教学过程中也感到学生学习依赖、被动、无方法,于是想尝试培养高中学生英语自主学习能力的探究。本研究应用文献综述法和实验法,先综述外语自主学习的相关理论如行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论、人本主义教育理论、维果斯基的最近发展区理论及交际性语言教学理论,然后在此基础上提出了通过激发高中学生良好的英语学习动机、培养其运用英语学习策略的能力和开展自主性教学活动,来培养学生英语自主学习能力和提高其英语成绩的假设,并通过教学实验验证。笔者在开学初,对深圳清华实验学校高一两个火箭班学生的英语自主学习能力分六项进行前测,发现两班的英语自主学习能力都较差,而且两班差别不大。然后对实验班学生进行激发英语学习动机、培养其运用英语学习策略的能力和开展自主性教学活动的教学实验。实验进行一学期后再测两班学生的英语自主学习能力,测试数据结果表明实验班学生的英语自主学习能力总体比控制班学生的提高得快得多,而且在某些自主学习能力表现项明显强于控制班。再通过学生进班英语成绩与期末英语成绩对比,发现实验班的英语成绩也比控制班学生的提高很多。由此证明通过激发高中学生良好的英语学习动机、培养其运用英语学习策略的能力和自主性教学活动既有利于高中学生英语自主学习能力的提高,又能提高其英语成绩。根据以上实验结果,面对目前高中英语“灌输式”教学模式,教学无生趣,效率低,又不利于培养学生自主学习能力的现状,笔者得到以下启示:高中阶段的英语教学应以学生为中心,注重调动学生的学习积极性,培养学生学习英语的兴趣,重视学生学习策论的指导、能力构建及自学能力的培养。教师的角色是促进者、协调者、组织者、评估者和资源库,教师对学生的自主学习过程正确引导和学生自主学习能力有针对性地训练,有效地促进和完善学生的自主学习能力的形成。

曾山[9]2016年在《普高不同年级英语听力策略使用情况调查与研究》文中研究指明二语习得的四项基本技能为听、说、读、写,其中听力是一种重要的语言交流形式。在当今社会,听力测试作为语言测试的一种手段,已经广泛地出现在各类级别的考试当中并占据重要地位,英语学习者越来越重视英语听力能力。受到多种因素的影响,在高中阶段,学生的英语听力水平不尽如人意。国内外许多语言研究者关注到学习策略的使用情况,尤其是听力策略,并对其进行了不同层次的分析与研究,证实了听力策略的重要性。本文以O'Malley和Chamot的学习策略作为理论基础,结合输入理论,通过调查问卷、听力测试卷等工具对不同年级高中生进行研究与对比分析,旨在探讨高中不同年级英语听力策略使用情况、听力策略与听力成绩的相关性以及高分组与低分组学生在听力策略使用上是否存在差异。研究发现:首先,听力策略的使用情况显示,高中不同年级的学生都采取了叁种策略:元认知策略、认知策略和社会情感策略。这叁种策略的使用频率为中等水平,其高低排序为:最经常使用认知策略,接着是元认知策略,较少使用社会情感策略。其中,从叁大策略的使用频率情况来看,高年级学生比低年级学生频繁。(至于子策略,在元认知策略当中,叁个年级都较常使用事先计划策略和选择/集中注意策略;认知策略当中叁个年级都较常使用形式策略和依赖母语策略,同样也是高年级比低年级更频繁使用这些子策略)第二,总体上,听力策略与听力成绩之间呈现显着相关,相关性由强到弱的顺序依次为:认知策略、元认知策略和社会情感策略。第叁,高分组学生比低分组学生更经常使用听力策略;两组学生在社会情感策略使用上频率偏低且差异不大,而使用认知策略的差异显着。在听力过程中,高分组学生主要使用认知策略中的意义策略,更擅长使用预测、联想和推断进行听力,而低分组学生更倾向于形式策略和依赖母语策略,集中精力在语法、生词上,对母语依赖性大。由此得出,学生听力成绩的高低与策略的使用密切相关。最后,根据以上的结论,对于高中英语听力教学,本文作者提出相应的建议。

参考文献:

[1]. 高中学生听力问题及其解决方法探究[D]. 杨琳. 华东师范大学. 2003

[2]. 高中生英语听力词汇量与阅读词汇量的相关性研究[D]. 李丹. 闽南师范大学. 2017

[3]. 高中英语信息化课堂教学的师生互动研究[D]. 林思杏. 广西师范大学. 2016

[4]. 培养农村高中生自主性听力学习能力的行动研究[D]. 邓颖慧. 东北师范大学. 2017

[5]. 农村高中英语听力教学现状及成因的调查报告[D]. 熊伟. 湖南大学. 2014

[6]. 新课标下的高中英语自主学习探究[D]. 谢菲. 华中师范大学. 2006

[7]. 思维风格和题材熟悉度对高中生英语听力理解的交互影响[D]. 郑珊. 福建师范大学. 2015

[8]. 高中学生英语自主学习能力的培养研究[D]. 胡毅恒. 华中师范大学. 2007

[9]. 普高不同年级英语听力策略使用情况调查与研究[D]. 曾山. 福建师范大学. 2016

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高中学生听力问题及其解决方法探究
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