直面世界：语文口语交际教学新概念，本文主要内容关键词为：新概念论文,直面论文,语文论文,口语交际论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从1992年中小学语文教学大纲提出听话与说话教学，到2000年修订语文教学大纲时改称“口语交际”，再到此次语文课程标准对“口语交际教学”的一系列完整表述，清楚地表明：汉语文教学不但追随着世界母语教学的时代步伐，而且在“口语交际教学”的目标确立上已获得突破性进展。这样，吕叔湘先生早就批评过的那种“半身不遂”的教学状况，有望在语文新课程的深入实施中得到根本改观。
一、走近口语交际教学的目标
早在建国之初，叶圣陶先生阐释“语文”这一课程名称时指出：“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起，就叫语文。”（注：李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史：四川教育出版社，2000.10）但是，半个多世纪以来，语文教学的理念和实践均名不副实，从教学内容到教学评价，基本处于“真空”状态，以致中学生的口语交际趋于准“失语”，甚至连善于为文的大学教师也在讲台上“语言无味”，成为孙绍振先生所讥讽的“戏剧性的悲剧”（注：孙绍振.直谏中学语文教学：南方日报出版社，2003.4）。
作为一个现实的人，无论是工作、学习或家居生活，其口语交际的使用频率远远超过其书面交际，需要出色的“口才”去直面世界，直面形形色色的人；需要超凡的“口才”去弥合心灵之间的距离、消除人际互动的隔膜、化解人世间的种种矛盾与冲突，变人生的阻力为可以凭借的合力。正如有学者指出的：“只要是社会的一分子，这听话与说话就是不可须臾稍离的基本能力。外交家折冲尊俎，军事家指挥若定，宣传家以理服人，组织家协调部署……”等等（注：王世堪.对培养学生听话与说话能力问题的探讨.载中外母语教材比较研究论集：江苏教育出版社，2001.5），此言善矣。
从各国母语课程标准和海外华语圈的课程标准中可以清晰地看到：对口语交际能力的重视已成为各国语文教学的强烈共识。无论是日本、加拿大、英国、法国、俄国等教育大国和强国，还是香港、澳门、台湾、新加坡等华语地区和国家，莫不如此，美国对学生以口语为核心的实用能力要求之高、难度之大，令各国注目，其中对学生口语交际中的反应、评价和表达感染力等的注重，足见这个积极开拓的超级大国之语文教育宗旨：发展年轻人在言语互动中的进取能力和主动精神。
正是在这样的背景下，我们欣喜地关注到两份语文课程标准所体现的口语交际教学新思维。变“听”“说”为“口语交际”，是相对于“书面交际”而言的。较之于以往“听”“说”偏重于静态教学，“口语交际教学”更偏重于在动态中发展学生的即时性和现场性口语能力——这就是“交际”一词所包含的特定内涵，因此，我们视之为消失了距离感、时间感，撤去了人格面具而直面世界之能力。在书面交际中，言语者有足够的心态和时间去斟酌“表达的形式”，言语难免有“遮蔽”自我的功能，而“直面世界”“直面对象”时，心灵的敞开度大了，对言语综合素养的要求也高了，这使“口语交际教学”具有多重层级目标。
1.静态知识
这是口语交际能力生成与发展的基础。从一般的口语知识要求，到各种口语交际场合的特殊要求，从语速、语气、语调、吐字清晰度等共性要求，到针对不同对象而变换口语表达方式的规律性要求，需要教师在交际情境中向学生有所传授。毕竟诸如演讲的通俗明晰、热情感人，论辩的缜密严谨、气势夺人，采访的委婉亲近、融洽和谐，面试的沉着冷静、有条不紊等等，这些不同场合的交际要求应当成为学生们的基本共识。但是这些不是口语交际教学的重点。正如《全日制义务教育语文课程标准》所告诫的：“不必过多传授口语交际知识”。
2.动态能力
即在人际交互作用、思维对流的情境中，学生的倾听能力、表达能力和应对能力。第一，倾听能力。这里包括语音辨识能力、语意理解能力和语感能力。语音辨识能力，即倾听者通过听觉器官来吸收、梳理说话者所发出信息的能力。语意理解能力，即倾听者在准确接受语音基础上思考、领悟说话者字、词、句乃至段篇之内涵的能力。这是倾听能力的核心。交际中的语感能力，是倾听者对说话者言语个性和言语品格的直接感受能力。上述倾听的能力，要在长期的口语交际教学实践中逐渐养成，从而促进其思维的敏捷性和灵活性。第二，表达能力。这里包括内部言语生成能力、外部言语组织能力和驾控能力。内部言语即人的思维内容，是在交际情境中同步快速生成的；外部言语则是将思维内容按照母语语法规则而“编码”成有序、达意的词汇系列。丰富的、可供选择的语料（词汇等）和得心应手的运用语法规则是这种外部言语“编码”成功的必要条件。外部言语的驾控，因为言语外化是凭借语音系统而运行的，且通过语音、语速和跌宕起伏、抑扬顿挫的节奏来呈示，故自觉的、艺术化的驾控外部言语是“表达能力”的重要方面。从内部言语生成到外部言语表达（组织与驾控）与人的思维活动、情绪变化相辅相成，故锻炼言语表达能力也就是锻炼思维能力，锻炼思维的灵敏性、深刻性和丰富性。第三，口语交际中的应对能力。《全日制义务教育语文课程标准》在“实施建议”中指出：“口语交际是听与说双方的互动过程”。《普通高中语文课程标准》在“课程目标”中进一步强调：“注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。”并提出了“善于倾听”“敏捷应对”的能力要求。可以说，“应对能力”居于口语交际能力中最上位，对“应对能力”的培养是口语交际教学中的重点和难点，也是超越以往“听话”“说话”教学的鲜明特征之所在。这里涉及到分析、评价、应变、调控等动态技能，需要交际者面对错综复杂、瞬息万变的特定时空和特定对象而做出机智的反应。换言之，交际过程是个变量，表达者和倾听者的角色在变动中发生互换，言语的“编码”和“解码”在变动中发生易位，而作为交际者，无论角色怎样变化，总是力求克服交际过程中的各种障碍乃至冲突，把握交际的主动权，以达到交际目的。在这种微妙的交际变动中，不但要根据对方的言语内容和言语形式及时做出调适，而且要善于捕捉交际中的非言语因素之细微变化而做出超前的预计，以变交际的不可控为可控、变交际的不可设为可设。如此等等，这就不仅仅是纯粹的言语交际，也不仅仅是交际的技术，而且还包含了交际的艺术成分。因此，语文课程标准提出培养学生的“应对能力”，等于给口语交际教学标示了一种技术性和艺术性兼备的教学高度。
3.交际素养
语文课程标准提出了“交际素养”的新概念。广而言之，它包括上述交际知识和交际能力，另隐含交际的情感、态度和方法；狭义而言，口语交际中的“交际素养”，重点指“文明态度和言语修养”。《普通高中语文课程标准》在“实施建议”中指出：“口语交际教学应注重培养人际交往的文明态度和语言修养，如有自信心、有独立见解、相互尊重和理解、谈吐文雅等。”应该说，内涵丰富的“文明态度和语言修养”，是口语交际教学中的“隐性目标”。我们同意这种见解：“它应包含、渗透在口语交际教学的各项具体目标之中，而不是孤悬在口语交际教学各项具体目标之外。”（注：王杰.口语交际教学目标体系的新构想，语文建设，2003.3）表现在交际行为中，主要有这样几点。第一，倾听的态度。耐心专注地听他人的表达，既不分散自己的注意力，也不随意打断对方的表达，以诚恳的“注意”表示对交际对方的尊重；并能结合表达者的身体语言准确理解其意图和观点。第二，表达的态度。对倾听者彬彬有礼、真挚动人，述说时自信、热情和负责任，条理清晰、话题集中，适度有效地利用目光、表情、手势、重音、语气和节奏变化来辅助口语表达，增加言语的艺术感染力。尤其在辩论、演讲、会议讨论等公开场合，还要注重通过副语言和体态语的特殊魅力来打动听者的心灵，这里作为灵魂窗口的“目光”之流动顾盼，具有吸引人和感染人的突出功能，尤应重视。第三，交际者的人文修养。交际者的一颦一蹙、一举一动都是其内在精神世界的活的显现，是其人格品质的自然流露。就外部而言，光明磊落的人格气质、不卑不亢的处世态度、以诚待人的交际风格、井然有序的表述习惯、扣动人心的言语个性和端庄儒雅的举止风度等等，构成了交际者的直观形象；就内部而言，克己容人的处世哲学、志存高远的思想修养、超越狭隘的道德境界、坚定自持的意志品质和广博深厚的知识修炼，构成了交际者的心灵世界。上述内外相辅有机构成了交际者活生生的立体形象，在交际过程中闪烁着甚至超越言语交际能力的独特魅力。口语交际教学的使命就在于不仅炼就学生交际的技能技巧，更要唤醒其“文明修养”的自觉意识，从深层次上塑造自己的交际形象和交际品位。虽然，未必每位学生都能达到上述这种交际艺术的高境界，但人人都应不懈追求、持之以恒。
二、口语交际教学方法论
新课程背景下，口语交际教学的实施有赖于教师的独创性设计和能动发挥。这里从教学方法论层面探讨教学的基本思路。
1.情境设置
口语交际学习，不能如同一般作业那样做孤立的静态设计，而要创设情境、营造氛围，使学生产生“如入其境”的亲历感、现场感和对象感。只有在这种情境中，学生以交际互动为主要特征的口语能力和听知能力，才能得到有效锻炼。一方面，情景将充分调动起学生的言语合力，包括有声言语、有色言语（即表情言语）和有形言语（即肢体言语），当这三种言语恰当搭配、立体组合时，表达一方才能传递细腻微妙的思想情绪，而接受一方也才能将三者联系起来，做出准确无误的理解和接收。另一方面，交际情境将激发交际者思维与表达（反馈）的同步和同位进行。与书面语交际相比较，口语交际没有时间供交际者停顿、揣摩、斟酌和推敲，必须在交际互动的短暂瞬间做出反应（据学者研究停顿五秒钟以上就会使交际对象产生疑问而影响表达效果和交际质量）。表达者和接受反馈者均须思维敏捷、善于调适，明察交际流程中对方的心理变化而调整话语方向和话语形式。这里，语用学理论中的合作原则、礼貌原则和协调原则，都需要予以有效使用，从而显著地改善和驾控口语交际的流程。所谓交际者思维与表达（含反馈）的同步和同位，前者是指思维与言语表达的同时性，当然两者存在时间差，而即时性的情景交际旨在尽可能缩小这种时间差；后者指思维与表达在内涵上的一致性，言语表达能力比较到位地传递思维内容。
2.序列设计
口语交际教学应当设计一个完整的实践序列，从单一到综合，从浅易到复杂，最终炼就在双边互动多变的交际条件下的应对能力。所谓从单一到综合，是指先设计单项的口语交际活动，在此基础上走向综合性学习，使口语、阅读、写作等互相结合，全面发展语文素养和语文能力。所谓从浅易到复杂，即先安排重在口语单向表达的活动，如朗诵、复述、发言，再到增强互动程度的交际活动，如演讲、采访、说服、安慰等，最后是以互动为主、口语表达和听知反馈交错递升的交际活动，如评论、判断、辩论、即席问答等。这样一种活动序列，由技能而艺术，渐入交际环境，达到集文化修养与语言艺术于一体，熔思维、智谋和才情于一炉。
3.追求创意
目前，大陆尚未形成独立的、有特色而又适合基础教育之需的口语交际教学体系。长期以来，传统的口语交际教学往往附着在语文阅读课本之中，无课时保证，不列入评价范围，读写大大重于听说，甚至听说沦为读写的一种点缀，更谈不上口语交际教学的研究和创新。我们认为，应该在充分吸收语用学、言语交际学、非言语交际学、通用口才学、心理学等相关学科理论精华的基础上，博采国外口语交际教学之长处，面向青少年学生，研究创意之途、求新之法，培养其谐于语境、变于交际的口语才能。人称“世界是张谈判桌”，那么，就让每一位未来人都尽可能拥有直面世界的谈判技能和艺术吧——口语交际教学当为是而努力。
三、对语文教科书口语交际教学设计的述评
2000年以后出版的全日制普通高中教科书《语文》，已经安排了口语交际教学的具体要求，如口语一般表达、即席发言、演讲、体态语、采访、讨论、辩论等，这些作为必修课内容已做了精心设计和布排，供一线教师灵活地、创造性地运用。作为义务教育新课程标准实验教科书，包括分别由人民教育出版社、语文出版社、江苏教育出版社等出版发行的《语文》，也均各自根据课标精神做出了自己有特色的教学安排。这些高中和初中语文教科书对口语交际教学的设计体现出下述特点。
1.实用性
各出版社的教科书，普遍重视将口语交际教学紧紧融入学生的学习和生活之中，融入其真实的精神世界，从而纠正了以往那种将口语交际教学与学生现实世界剥离开来的不良倾向。如语文出版社的《语文》，设计了“采访任课老师”、结合《〈论语〉六则》和《伤仲永》进行“交谈学习体会”、走入社区“自荐担当志愿者”以及“沟通：与家长进行一次对话”等活动。这些项目，既有具体的交际要求，又贴近学生自身的经验世界，比较容易为学生所接受。虽然交际中也有一些技巧性要求，但这些交际情境一般学生都易产生“亲历感”，故交际中可能发生的心理障碍不大。
2.趣味性
如果口语交际“直奔”教学要求，容易使学生产生枯燥乏味的厌倦感。江苏教育出版社的《语文》，别出心裁地先安排了一些口语交际方面饶有趣味的真实故事，这些故事从浩瀚的交际资料中精选而来，针对性和可读性强，其中蕴涵了口语交际之道，既调动了学生进行交际的浓郁兴致，又为他们的交际实践提供了典型“案例”。学生在对这些交际故事的品味中，几乎是不言而自明了交际的技术和艺术。
3.综合性
即把口语交际活动与综合性学习、写作等活动结合起来，全面锻炼语文能力。人民教育出版社的《语文》，在这方面安排得有新意。如以“老照片的故事”“我家的一件珍品”“妈妈的唠叨”为题，先与他人做口头交流，此后再书面作文。“漫游语文世界”专题，将口头讨论与语文社会活动、书面作文三合一，即先到校园、家庭、社会了解学语文和用语文的情况，将搜集到的资料加以筛选、梳理，编成小册子放在教室里展览；再从下列问题中任选一题分组讨论：怎样在其他课程中学习语文？你从街头语文中学到了什么？怎样看待“默默无蚊（闻）的奉献”“钱（前）途无量”一类改动成语的广告？最后，从下列题目中任选一题作文：“生活中处处有语文”给我的启示；关于规范街头用字的建议；小议荧屏错别字。显然，将口头交际与其他活动融在一起教学，其综合效应远远超过单项训练。这是口语交际教学的一个可行方向。
4.序列化
即将口语交际能力要点分解开来，组成一个有机的教学序列，供语文教师将阅读、写作结合起来做统筹安排。口语交际能力包括说话能力和听知能力两部分。如人民教育出版社的高中《语文》，设计了下述交际教学要点：口语表达一般要求、即席发言、演讲、体态语、采访、讨论、辩论等。它们囊括了口语交际教学的基本能力，便于循序渐进、台阶式地教学。
5.创造性
遵照“用教科书教”而不是“教教科书”的新教材观，各出版社在组织编写语文教科书过程中，只是提出了一些供参考的要求，为教师留出了创造性实施的较大空间。教师要根据自己的教学实际灵活安排。教科书也给学生学习留出了选择的自主，诸如设计若干题目、允许学生自选其一练习，满足学生各自的兴趣和个性化需求。
总之，上述教科书都做出了各自的努力。但综合而言，口语交际教学与阅读、写作教学相比，容量还是嫌单薄，设计创意不多，如何评价也有待于做出进一步探究。从深层次上看，口语交际教学注重互动中的能力优化，这就不仅仅是技能技巧问题，换言之，为口头言语交际主体奠定底蕴的是其思维素养和语文素养，因此，口语交际教学也要往“大语文”方向发展。