学校空间性及其基本内涵，本文主要内容关键词为：性及论文,内涵论文,学校论文,空间论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-052文献标识码：A文章编号：1673-1298(2007)05-0008-05
学校空间是学校教育活动、教育现象、教育问题的发生处所，教育学研究从来都无法回避对学校空间的认识与理解。然而通过文献分析，笔者发现传统的教育学研究总是限于将学校空间视为办学的基本物质条件，将学校空间的管理实践视为服务于教育教学的设施建设和相关制度建设，因此，也就容易存在将学校空间简单化、后勤化、工具化的缺点，从而掩盖了学校空间性的丰富内涵。本文试图从学校空间的概念和相关空间理论出发，借用列斐伏尔(Lefebvre.H)的理论框架来认识与理解复杂、动态、辩证的学校空间性。
一、学校空间的物质属性
学校空间是教育活动赖以发生的物质性基础，是必备的物资条件以及学校环境中各种共存性关系的总和。具体讲，它包含制度化教育活动得以开展的、按照一定社会标准建设的设施场馆，既指制度化教育活动所涉及的诸因素赖以存在的场所，也指教育活动所涉及的诸因素相互作用、冲突和调和的具体化场址；既指教育实践和教育活动诸因素关系的预先假定，也指教育实践和教育活动诸因素关系的结果；既是教育物质材料的配备组合格局，也是教育情境中主体活动实践的存在维度。
教育活动的物质基础，狭义上通常指学校空间的设备和设施的基本建设状况，即所谓办学硬件条件，包括各种学校建筑和配套设施装置等物的合成。而学校中丰富的各种共存性关系则不仅包括物与物之间的关系，也包括物与人、人与人之间的关系，呈现出丰富的空间内涵。我们通常把学校建筑设施配置中物与物之间的关系称为学校空间布局，而把学校情境中物与人、人与人之间的各种关系格局称为学校空间模式。除了建成之后不便移动的建筑物或大型设施以外，其他校园物品大都参与到学校空间模式的构成之中。
当然，教育活动赖以发生的各种共存性关系不仅指学校空间内部各因素间的诸种矛盾、并置与统一关系，而且包括学校内部具体空间与学校外部国家、社会等抽象空间的互动性生成，学校内部空间与学校外部空间的对峙与交融，但本研究中的学校空间的共存性关系仅限前者，因为学校空间内部的各种共存关系构成教师生活的最大真实，也规定着教师行为所能达成的可能空间。围绕教育活动展开的基本设施建设以及各种教学准备、活动组织即是一种宏观的空间运作和微观的关系调节的结果，学校空间一直是复数的教育学科不同视角的审视对象，作为认知背景的学校空间决定着教育学科潜在的意识形态和文化逻辑，也决定并反映着教师主体的自主状态。
另一方面，学校空间作为一个概念，可以分解为两个偏正关系的词语来看：“学校”和“空间”。“学校”在希腊文中最初的意思为“闲暇”，思想家们与其弟子信众在一起自由讨论时就这样称呼，后用来指称“对年轻一代进行有组织的教育和教学活动的机构”，所以学校成为一部分脱离生产劳动的有闲阶层专门进行有目的、有组织、有一定教学内容的教育的处所。简言之，这就意味着学校空间具有专门化的社会功用。
此处我们不讨论教师队伍的专业化状况，也不考虑学生角色的独特社会性，仅是将他们视为从事教育教学双边活动的两类社会主体来看，作为自然物质属性的学校空间即显现出其鲜明的主体存在与活动的特征。主要表现为：1.学校空间呈现教师和学生的生存状态和精神面貌。学校的原意“闲暇”，“并非指无所事事，是指脱离体力劳动而言的”，是指当时历史情境下，有一部分奴隶主脱离体力劳动，“有时间专门从事脑力劳动，组织学校来专门进行教育工作”[1]，因此以其闲适的状态来加以命名。智力运作作为主要实践方式的师生活动形态也就自然形成学校空间与外部环境截然不一的情境隔断。2.学校空间由于其专门的用途，其在许多空间细节的设计和使用上体现着社会主体的创造。社会化是学校教育的主要任务，如何进行有效的社会化则不仅需要对学校空间的固定部分进行设计构建，还需要对学校空间中的可以移动变化的部分进行规范和创设，使得学校建设成为影响教育质量的重要基础。3.空间本身总在有限中包孕着无限，空间中种种物质的构成都富含诸多变化的可能。所以，在哪里教？怎样教？是个答案丰富多彩的设问，因为学校空间如果解构为各个不同的元素，不同元素之间的不同组合可以构成完全不同的答案。而这些既与物质的客观品质有关，更与主体的能动性、意志、观念、情感紧密关联。
二、学校空间的社会特性
从上面对学校空间的自然物质属性的分析中，我们不难看出，真正完全自然属性的学校空间是不可能存在的，因为任何物质构成的空间都是社会主体的操作结果，打上了深刻的社会意义和规则的烙痕。甚至某种意义上说，学校空间原本就是社会发展到一定阶段的产物，有着极其深刻的社会属性。这些社会特性既表现为它深陷于社会背景之中，是社会背景中的一个空间装置，也表现为它处于社会结构之中，并且自身也呈现为一定的结构，同时，它又与无所不在的弥散性的社会权力粘连在一起，甚至本身成为权力的一种表征。
(一)学校空间是一种“装置”
在存在主义者或现象学者看来，所有人都典型地疏离了他们原生的创造力，而生活在仅仅作为“具体事物”而存在的客观世界之中，任何想要通过主动地向世界“敞开”的方式来认识真正的人类状况的努力，都必然地涉入反对疏离的斗争之中。因此，这种斗争就需要一种基本的空间本体论视角，即反对那种认为“物理的自然空间”才是唯一真正的空间的观点，强烈要求恢复我们在“科学活动影响之前的原初体验”，也就是说，要将空间科学所假定的想当然的世界①严密地揭示出来。皮克尔斯(Pickles.J)认为，我们最直接的体验不是对分别的物体在认识上的抽象，而是我们在每日活动中遇到的“关系和意义的集合”，海德格尔(Heidegger.M)将它们称为“装置”(fixture)。装置的背景“不能与组成它的物体分开理解”，空间性就是一种“设置”的事物的特征，我们总是为一些装置“制造空间”或“给出空间”[2]。学校空间以及空间中的种种事物都是各种装置，是社会主体有意或无意方式制造出来的一种空间。
(二)学校空间是一种结构
法兰克福学派的学者指出，空间性概念有助于解释社会结构(生产方式或社会结构)和空间结构之间的联系和对应，因此空间的不同概念和结构(空间性)可以被指定在生产方式的不同层次中，并在社会实践中建立起来。利皮耶兹(Lipietz.A)认为，空间结构的概念必须建立在一种社会结构的概念之上，并因而必须从社会结构的概念中得出。按照他的观点，空间性包括空间上“在场——不在场”的对应关系以及每一层次上社会实践的特殊系统中“参与——排除”之间的对应关系。因此空间结构就成为这些不同层次空间性的接合，既是对不同社会实践系统的“反映”又是对它们的“限制”。卡斯特利斯(Castells.M)早年在《城市问题》(The urban question)中就依照这种传统提出过详细的空间结构图。学校空间是社会空间结构中的重要一环，它与社会的符号空间、制度空间、消费空间、生产空间紧密相联。同时，学校空间又可分为更低一级的结构，如物质的、象征的、教师的、学生的、知识的、控制的、生命的等等。
(三)学校空间意味着权力
后结构主义源于并发展了结构主义者索绪尔(Saussure.F)的语言学观点和阿尔都塞(Althusser.L)的主体性批评。他们一方面将语言看作确定并检验社会组织和主观性的媒介，指出能指的意义是从它与其他能指的差异和关系中创造出来的；一方面又吸收了科学主义者对和谐一致、理性的主观的批评，但与科学主义者相反，他们将主观性看作过程中的连续因素，正是这种主观性的不同一、矛盾和冲突，从而构成潜在政治变革的基础。因此，空间性不能简单地视为是与社会结构联系对应的能指的意义，能指与所指的关系永不固定；而且一些标榜科学理性的空间形式本身作为话语的地位受到质疑，并被关注其背后的决定性因素和权力关系基础。空间就是权力，这种主张的代表人物有德勒兹(Deleuze.G)和福柯(Foucault.M)。他们都使用空间性来揭示权力——知识的集合在空间中是如何发挥作用，以及特定的主体——位置构成方式。在福柯笔下，学校和军队、监狱一样，作为典型的规训空间无处不暴露于社会权力之下。
三、三元辩证的学校空间性
学校空间的物质属性和社会特性的分析可以显现出其特定的机能与运行规则，但也容易单向度地强调了这个空间对于生活其中的师生的影响力量，这也就容易弱化了学校空间性研究对广大师生所可能带来的巨大意义。为了既能包容吸纳以上的学校空间知识，同时又能不落其窠臼，可以全面理解学校空间与学校教育活动各主体之间的相互关系，一种深刻的空间辩证法就自然而然地进入学校教育问题思考的重心。
这种辩证法的最主要代表人物是法国马克思主义哲学家、社会学家列斐伏尔。列斐伏尔(1901～1991)在20世纪60年代晚期和70年代早期的一些著作中探讨了空间的社会产生，其中最著名的是在福柯“地理学问题”访谈之前两年出版的《空间的生产》(The production of space)。他的辩证法立足于历史唯物主义的人文主义传统，并在几个方面受益于黑格尔，这促使他对后结构主义、结构主义和结构马克思主义持批判态度。他特别反对它们使用空间隐喻的方法，认为“空间的哲学认识论概念被盲目崇拜，精神的王国包罗了社会和物质的王国”。为取代这些隐喻，列斐伏尔提出了社会生产空间的概念及空间性，作为既表示“精神空间”又表示“物质空间”方法。他认为空间不仅仅是社会关系演变的静止的“容器”或“平台”，相反，当代的众多社会空间往往矛盾性地互相重叠，彼此渗透。在列斐伏尔看来，人类从根本上来说是空间性的存在者，总是忙于进行空间与场所、疆域与区域、环境和居所的生产。在这一空间性的生产过程中，人类主体总是包裹在与环境的复杂关系之中，人类主体自身就是一种独特的空间性单元。一方面，我们的行为和思想塑造着我们周遭的空间，但与此同时，我们生活于其中的集体性或社会性，生产出了更大空间与场所，空间性是人类动机和环境或语境构成的产物。
他从轮廓上勾画了空间表示的历史系列，每一种空间都与一种特定的生产方式相联系，借助于这些生产方式，社会空间逐渐地被“无形化”，换句话说，他认为资本主义的进步不仅依靠于积累的逻辑，而且依赖于可视化的逻辑。借助于后者，空间性与人类身体的关系正越来越脱离。按照迪尔(Dear.J.)的概括，列斐伏尔的空间性理论包含四条基本规则：(1)物质(自然)空间正在消失；(2)任何一个社会，任何一种生产方式，都会生产出自身的空间；(3)理论复制了生产过程，因为如果说空间是一种产物，那么我们对空间的认识就是生产过程的复制和展示；(4)从一种生产方式到另一种生产方式的过渡，必然伴随着新空间的产生。因此，列斐伏尔的空间本体论认为：(1)在创造和存在的行为当中，空间是明确而不容置疑的；(2)生命进程与不同种类的空间生产密不可分，空间的生产本质上是一种政治行为[3]。他指出，空间表面上是固定、被动的，但实际上，它充满了政治、社会关系和意识形态。而这种充满政治和意识形态的空间，既是社会产物，也是(个别)社会行动的“媒介和结果”。
在从关注存在于空间中的事物转移到关注空间生产的认识过程中，列斐伏尔指出存在其间的辩证特性。他区分了三种不同的社会空间：“空间实践”(spatial practices)、“空间的再现”(representations of space)以及“表象性空间”(representational space)，正是这三者根据各自不同的条件，在不同程度上作用于空间的生产。“空间实践”是指生产社会空间性之物质形式的过程，是具体化的、直接可感的经验性感知空间，并可在一定范围内进行准确测量与描绘；“空间的再现”界定的是概念化的空间，是与生产关系所强加的秩序、设计相连的构想出来的空间；而“表象性空间”则既与其他两类空间相区别同时又包含着它们，这是全然实际的生活空间，是“居住者”和“使用者”的空间，在“这里不仅可以发现权力的空间再现，还可发现空间再现所施行的权力”[4]129，38-39。索亚将它们分别对应地称之为“第一空间”、“第二空间”和“第三空间”，而“第三空间”正是用来“重新揭开并思考新的可能性”，“从认识论回到本体论，尤其是回到空间性-历史性-社会性的本体性三元辩证法”的空间重构(见图)。
(A)
(B)
图：三元辩证法：
(A)本体论：存在的三元辩证法；
(B)认识论：空间性的三元辩证法[5]
索亚(Edward W.Soja)说，从开创性地探索社会生活的空间性方面所发挥的影响看，列斐伏尔远远超出了包括福柯在内的任何其他学者，他提出了社会、历史和空间三种分析方法并重的“三元辩证法”(trialectics)。“三元辩证法”有赖于传统辩证法的超越性：它辨认出三种元素(而非两种)，每一种都蕴含其他元素。索亚的意图在于坚持任何三元辩证里，“第三项”的重要性，以便“防止任何形式的二元化约论或整体化”。他认为空间性不应该仅仅被视为历史和社会过程的产物和附属，我们应该把历史和社会视为内在地是空间性的。当然，空间性的凸显并不需要与原来时间、历史的优先地位进行一种对抗性的颠覆，而只是寻求在空间、时间和社会诸存在因素间的一种恰当的阐释平衡。“在当代语境里，藏匿各种结果使我们无法看见的，是空间，而不是时间”[6]37，因此我们才会将紧迫性的目光投射到一直遭受阻拦的空间性之上。索亚热情地把这种对空间的关注称为马克思主义的社会——空间辩证法和历史地理学。在他看来，强调空间性的维度既不会减损历史性与社会性的意义，也不会遮蔽在其实践和理论理解过程中发展起来的创造和批判想象；相反，空间性的纬度将会在历史性和社会性的传统联姻中注入新的思考和解释模式，这将有助于我们思考社会、历史和空间的共时性及其复杂性与相互依赖性。
因此，学校空间性是指学校占有空间、利用空间、使用空间或作为空间所显现出来的或显或隐的物质、文化及社会特征，其中既包括感知的空间特征(即物质空间)，也包括构想的空间特征(即精神空间)，还包括生活的空间特征，这三者互相包容，相互影响，交织一体，共同构成学校空间性的内涵。对学校空间性的研究即是对学校空间的自然、人文和社会内涵进行全面的考察与反思。对学校空间性的探索，可以视为是对史密斯(Smith.N.)所谓“深度空间”的理解与反思，也就是把学校空间视为一个“物理范围与社会意义的融合”的“典型的社会空间”进行探究[7]。索亚曾经这样说明：“若要传达有组织空间的内在社会特性这一意义，我们在英语里真的没有一个广泛使用并被人们所接受的表达法……，我才选用了‘空间性’这一表达，借以具体表达这一由社会生产的空间。”[6]121
列斐伏尔和索亚的三元辩证法，无疑为研究包括学校空间在内的有组织空间提供了坚实的方法论基础，我们可以超越单纯地从物质或精神的层面，而在实际的真实的学校空间中辩证地认识复杂生成的学校空间性。一方面学校中所有的活动(即学校中的空间实践)加强着依赖于行政权、教学权的空间网络；另一方面，组织和表现学校空间的种种形式和构想，尤其是指通过建筑、课程、教学设计等规划技术手段来进行的知识和实践在试图改变着学校的空间实践。而表象性的学校空间，是学校空间的集体经验，包括围绕学校空间的符号分化和集体幻想，对主导性教育实践的顺从与抵抗，以及由此导致的各种形式的个人和集体越界，既来源于日常生活的具体空间，又寓含了学校中师生相对自主的批判实践。正如列斐伏尔所说，“空间本身是过去行为的产物，它允许有新行为的产生，同时能够促成某些行为并禁止另一些行为”[4]73。个人或系统的空间实践，无论是例行常规还是各种范围之内的创新改造，都意味着学校空间架构的新的可能和隐含着历史性、社会性和空间性的变迁。
注释：
①“想当然的世界”(taken-for-granted world)是人文地理学家莱(Ley.D.)的术语，与“生活世界”相近。在列斐伏尔的思想中，它是日常生活的具体空间，一种古老而“真实”的人类存在的记忆和残迹，依赖于人类空间性和人类身体之间基本关联的恢复。