教育的自我超越——透视元教育理论热的思考，本文主要内容关键词为：透视论文,自我论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年来，在我国教育理论界，兴起了一股“元教育理论热”。面对这股热潮，一些人由不了解到寻求了解之中，有了种“噢，元教育理论原来就是这个”的感怀，认为它是新概念，却是在“咀嚼”老问题；一些人则认为，元教育理论并非那么简单，它不仅仅局限于教育理论的语言分析及其知识形态，而且还涉及教育理论形成与发展的机制、条件，及对教育学的发展历史进行考察和反思，对教育学研究的共同体进行分析，等等。元教育学以教育理论为研究对象，是门“难治”的学问，我们不能强不知以为知，以免造成对元教育学的“误解”和“误用”。[①]
透视元教育理论热，笔者认为，它是教育自我超越的表白，而教育的这种自我超越不仅是时代精神的折射体现，还是教育的真正价值追求之所在。它的出现说明了教育要对自身的认识进行再认识，并进行自我价值选择，找到教育的自我超越之路而继续前进。在此，笔者愿就这点浅显认识加以略述，以就教于各位同仁、专家和学者。需要说明的是：本文是在“教育活动和教育理论结合”的意义上，使用“教育”这一概念的；而且又是在把教育“拟人化”的意义上使用“教育”和“教育主体”的概念的。
一、科学认识和时代精神
近年以来，随着社会转型时期的出现，多元与冲突以愈未愈显在的方式作用于教育，使人们普遍感到教育面临危机。有研究者感叹“教育学的迷惘”，有的人甚至给教育学宣判了死刑，认为教育学到了终结的地步。[②]而教育实践工作者却愈来愈感到了教育理论指导的“虚无”。如何才能使教育的理论主体、决策主体及实施主体协调一致？教育学如何走出“迷惘的教育学”境地？凡此种种，都表明了教育理论发展到了一个关键突破时期。就象一个人长跑中“极点”的出现一样，突破它才会更好地前进。
元教育理论热就是应教育理论发展的这种态势而产生的。它是对自身发展的一种反思和批判，如果说它是“老问题”，它却是在求新解。元教育理论的目的就在于通过自身的反思，在自身的自觉中不断提升、不断丰富，求得进步和自为，并获取自我的超越。它也可以说是一种元认知，是教育主体对自己的认知加工过程的自我评价和自我调节；也是教育主体对教育所具有的自身思维活动和学习活动的知识及实施的控制。具体地讲，这种元认知主要包括两个部分：一是指教育对于自身认知的知识，即教育对教育认知活动、过程、结果及与之有关的知识；二是指教育对自身认知的调节和监控，即教育在自身认知活动的过程中，对自己的认知识活动积极进行调节和监控，以达到预定的目标。主体思想的解放正是思想主体的自觉。元教育理论是一种科学的认识。它体现了教育主体的自觉及其自我超越的追求；也体现了实践——认识——再实践——再认识……，循环往复以至无穷，而每一次的循环都上升到了高一级的阶段的认识规律。此外，科学的认识过程也要求教育理论进行自我反思，以求转换视角去寻求新的生长点而发展。对教育理论研究进行反思是发展教育理论及理论研究的必要前提。科学的认识过程是一个发现问题——提出问题——解决问题的过程，科学理论的发展与这过程相伴发展着。如果我们把眼光局限在现有的教育理论范围内或已有的教育理论研究的既定看法上，而不是对教育理论、教育理论研究进行自觉反思，那么我们就难以发现新问题、难以提出新问题。视角转换不了，理论缘何发展。因此，反思有助于我们对已有成果作出恰当而深刻的认识，在改变原有理论框架的思考中，谋求教育理论的自我超越，取得更大发展。这就是教育理论及其研究在当今的“定位”，它不是教育枯竭、“终结”或死亡的哀叹，而是教育学需要跃迁、发生革命的呐喊，是教育的自我超越。这种通过自身反思以求自我超越的教育理论及其研究取向，可以说是对“人的自觉反思”这一时代主旋律的一种折射。几年来，人们力图在各个方面对各种形式认识自己和确立自己。经济领域的责任制和市场经济的确立与运行，政治领域的民主化以及各项法律的完备化，这些都表现了人作为历史主体的首创精神，作为实践主体的能动精神，作为完整的人的潜力和价值。与之相应的意识形态领域以及科学理论研究领域都在发生根本性的变化，人们对以往的再认识（反思）构成了我们这一历史阶段的时代精神，元教育理论正是这一时代精神的折射体现。
二、价值选择和自我追求
元教育理论热对教育理论及其研究反思的自身价值到底何在？笔者认为，进行元认知，是理论主体在其在广阔的价值视野里进行价值选择的表现，旨在自我超越。教育的自我超越是教育理论及其研究建立在自身自我实现需要——其最高层次需要——基础上的自我价值追求。价值选择建立在价值判断（即对对象与主体的关系分析）的基础之上。一个人的历史是不断选择的历史；教育的历史是教育不断选择的历史。教育从旨在“工具”的教育，到旨在“价值”的教育，到旨在“事实”的教育，到旨在“事实与价值并存”的教育，都说明了教育是在其不断地自我追求和价值选择中走过了漫长的教育史。在现代社会，面对中西价值、新旧价值，我国教育在教育价值的几对范畴——内在与外在价值、个人本位与社会本位、科学主义与人文主义中进行教育价值的继承、重估和清理，从而选择教育的真正价值，这就是元教育理论热从其价值侧面表现的目的所在，亦即教育的自我超越。
教育是应成为适应性的（自发的），还是应成为进取性的（自觉的）教育？元教育理论热的出现表明了教育的价值选择——教育要做进取性的教育，即教育应以其本体功能所发挥的内在价值带动其它社会功能所表现的外在价值，通过不断反思自我以求超越。这是教育理论发展的逻辑的必然。教育的功能有本体功能和社会（包括社会的政治、经济、文化、科学、艺术、宗教、审美等等）功能，教育发展不应是只偏向于某一方面的功能，而应在承认教育的本体功能和社会功能共同存在的前提下，探讨教育的精神，研究教育的完整的全面的主体性，使教育以一种全面的方式，也就是说作为一个完整的教育，占有教育的全面的本质。同时，教育的这种价值选择，也是历史的补偿。在早期，教育被当作一种“工具”，完全为统治阶级利益服务，是政治的传声筒和附属物，教育的价值不是看教育在多大程度上反映自身存在的意义，而是看统治阶级的意志在教育上得到了多大程度的表现。于是，作为其反动，旨在“工具”的教育转化为旨在“价值”的教育。今天，教育的这种旨在自我超越的价值选择无疑是对近些年来强调教育的经济等外在价值倾向而丧失教育主体性的一种补偿。我们完全可以这样说，没有近些年来社会大变动中对教育的主体性的冷漠和蔑视，就没有今天人们对教育的主体性所表现出的如此热情和重视。教育的自我超越就是进取性教育的核心表现。
教育的这种价值选择和自我追求即教育的自我超越是有其可能性和必要性的。
其可能性在于：教育主体具有超越性。这从教育的主体性特征可见一斑。教育的主体性特征主要包括三个方面，一是指教育主体对社会客体的否定性特征，即教育的能动性和创造性，它是教育作为主体作用于社会客体（社会的政治、经济、文化、艺术、宗教等等）的实践活动中表现的能动性和创造性。教育的这种自觉能动性全面地生产出教育主体和教育的客体关系，它贯穿于教育的确定目标、制定计划和采取行动三个环节中，而教育的选择性是教育能动性的基本含义，是教育的主体性的重要内容，重视教育的主体性在很大程度上就是重视教育主体同社会客体相互作用中的选择性。同时，教育主体不仅是能动的，而且是富于创造的而非重复的，就象马克思主义所认为的，主体的“劳动是积极、创造性的活动”，[③]教育主体的劳动也不例外，如果说教育能动性的实质是对现实教育的选择，那么教育创造性的实质是对教育的超越。二是指教育自身具有超越性特征，即教育的自主性，它是教育的一种精神所在，是一种在教育内部结构中流动着的积极向上、独立自主、自在自为的活动，它说明教育对影响和制约教育的存在、发展的因素有了相对独立、自由、自决和自己支配自己的权利与责任、必要和可能，它是教育主体发挥能动性、创造性的前提。三是指教育的自我实现性特征，即教育的不可或缺性，它是教育使它自身成为自己的特性，教育主体本身是有价值的存在物，并在自己不断创造价值的活动中增殖，其最高价值目标即教育的自我实现。教育的这些主体性特征都充分说明了教育的自我超越是可能的。
其必然性在于：教育危机的呼唤和现实的需要。近些年来教育的经济价值等外在价值越来越突出和强化，而随之而来的却是教育主体性的丧失。正是基于这种危机，人们呼唤教育进行自我超越，体现教育的主体性，培养出能控制科技和社会力量而具有主体性的人，即能够改变、超越现实生产力和现实社会规定性的人。十几年来，教育盲从于经济发展的需要，成了被动适应、片面适应社会变化的应声虫。诚然，教育开始重视个人在经济活动中的能动性、解放人的生产力和发展人的劳动能力，是在向“把人作为人来培养的教育”接近；但是，这种教育仍然是在社会适应论的笼罩之下的。我们可以看到，经济在发展，而人的精神却在衰退；物质生活水平在提高，而人的价值却在贬低。这些现象无不表明这样的教育仍然没有重视教育对人性的培养，即重视人的超越能力的培养，仍然没有体现教育的主体性。丧失主体性的痛苦，使人们深切地感受到主体性的神圣和可贵。人们今天重视主体性，强调主体性，其恳切之情正如盲人之于眼睛。在当今，教育危机的深化，使人们意识到：当今教育及其研究与其说是缺少“知识”和“科学”，未能充分洞察客观世界的奥秘而“虚无”，不如说是由于教育及其研究自身不了解教育的“本性”，未能充分洞察教育的内在生活的奥秘而空洞。唤醒和恢复教育的主体性而进行教育的自我超越，是摆脱教育“困境”的唯一途径，也是现实的需要。“突破极点”，才会有发展。
当然，“根据实践唯物主义的观点，教育要为现存的（现存中包括着历史）经济、政治、文化所制约”[④]，但是，这并不是说教育据此就更迷失于其制约之中而完全丧失自我。教育与现存的经济、政治、文化等之间存在有肯定性的关系（适应性关系），但也存在有否定性的关系（超越性的关系），然而，“本质的关系是否定性的”，“它对对象的肯定性关系只是作为环节而蕴含于对于对象的否定性关系之中”[⑤]。如果说“教育的功能只是再现当代社会现有的社会关系”，那么，这样的教育只能存在于一种缓慢发展的社会之中。在当代社会转型时期，教育的价值决不只是现在、过去的“翻版”，而在于超越现实的自我实现。
元教育理论热进行教育的自我超越选择也可以看作是教育的“自律”，而这种自律不是孤立的、纯然“内省”式的，也包含了“他律”的因素。“他律”是超越的条件，属于外因，“自律”是超越的依据，属于内因，外因通过内因而起作用，构成了自律与他律的辩证法。以自律为主，在自律中反映着他律，这也是教育主体性的又一重要方面。
三、结语
总之，笔者认为，近几年来的元教育理论热，是促使教育自身在“沉痛”的反思中进行教育力量的重估。它就象有些人讲的，是教育自身跳出教育的圈子，站在云层上来看看：教育是否还应该有别的样子？回答是肯定的。它表明教育到了发生革命的时候了。为此，“我们要彻底重新评价教育的目标、方法和结构，但又不妨碍教育的扩展”。[⑥]正象一个人不断的反思之后不应导向一种迷惘的虚无和悲观，而应导向更加积极的变革和实现质的飞跃。所以，笔者认为，从元教育理论热中得出对教育目标、内容、方法和结构等彻底重新的评价和变革，至关重要。它表明，教育理论的自我超越，必然并终究要反映到教育实践的自我超越上来。比如：教育目的上，应着眼于人的超越意识和超越能力的培养，就象教育的国际文件《学会生存》中所说的“教育的目的在于使人成为他自己”，使具体的教育目标体现在培养学生成为“深层学习者”类型而非“表层学习者”类型[⑦]；教育内容上，应进行彻底更新，以课程和课程体系改革为突破口，指向超越性的课程；教育制度上，致力于教育法制的完善，保障教育及其研究和实践按照其自身发展和超越规律的轨迹运行，防止行政干预的消极效应；教育研究方法上，注重宏观与具体操作性研究相结合，思辩与实证相结合，倡导微观的带有操作模式的专项研究，改变忽视对现实具体问题研究之现状，并象有的研究者讲的那样——谨防四个本位：学科本位、理论本位、教材本位和个体本位，以免缩小和防碍研究的视野；教育理论体系上，应打破旧有的体系结构，建立一个崭新的超越性的教育理论体系；等等，这些都是有待进一步认真、深刻研究的课题，也是教育自我超越的目的的最终体现。
简而言之，“只有站在历史的巨肩上才能实现对历史的超越。”[⑧]元教育理论热正体现了这种目的，即教育的自我超越。也只有在其自我超越中，教育才能显示其真正的力量，并实现其真谛。
注释：
①郑金洲：《教育学终结了吗？——与吴刚的对话》，《教育研究》1996年第3期。
②吴刚：《论教育学的终结》，《教育研究》1995年第7期。
③袁贵仁主编：《人的哲学》，工人出版社，1988年9月第1版第158页。
④⑤⑧见鲁洁：《论教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第7期。
⑦所谓“浅层学习者”类型是指那些只注重努力记住学习内容的学生：所谓“深层学习者”，则是指那些不仅注重记忆，而且更加关心理解学习内容的学生。
⑥联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，上海译文出版社，1979年10月第1版第16页。