现实生活与学生主体性的建构，本文主要内容关键词为：主体性论文,现实生活论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、生活具有教育的价值和意义
教育产生于社会生活和社会生产的需要，教育的产生是为了人更好地生活。教育源于生活，又归于生活。教育与生活是紧密相联的。在人类的源初时期，教育与生活是合二而一的，是同一的。只是学校教育出现之后，二者才逐渐地相对分离开来。
生活即“生存，活着”，指人的生命活动。英语中名词life含有“State of existence as a human being（人生， 人的生存状态）”，动词live意为“have existence as a plant or animal,be alive（生存，活着）”，“pass one's life in a specifical way （以某种方式生活）”，“enjoy life intensely（享受人生）”（注：《牛津现代高级英汉双解词典》，牛津大学出版社1984年版，第662页， 第673页。）。人生活在世界中，在世界中展开着自己的生命活动， 体验着世界的存在，体验着自己的生存状态，体验着自己的生命活动。人在生活中会对世界万物、对人的生活或思、或想、或听、或看、或理解、或欣赏、或看护、或照料、或享受、或创造，在如此这般的生活过程中，人会积极主动地发挥和创造出生活中的真善美，并使之成为自己生命的一部分，进而成为自己进一步生活扩展的基础。所以生活本身具有教育的价值。“社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人的智力和情感的倾向。”（注：杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年版，第18页。）社会生活的教育价值最明显地表现在语言能力的获得、日常行为习惯、社会习俗和道德的获得与养成。只是这种教育功能是无意识的，偶然的。从最一般意义上讲，生活即教育。陶行知直接指出：“过什么生活便是受什么教育”，教育是“生活所原有，生活所自营。”，“教育与生活同步”，“与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”（注：转引自高奇主编：《中国现代教育史》，北京师大出版社，1985年版，第250—251页。）
虽然日常生活的教育作用是偶然的、无意识的，对人的发展和成长无法预测、无法控制，但是师生的现实生活经历和体验都会在学校教育教学活动中产生作用，不时会在教育教学活动中体现出来。师生进入学校、进入课堂不是白板一块，他们都带着自己特殊的生活经历和体验，带着自己对人生、对社会、对他人、对事物的认识、看法和态度，带着自己的知识经验、情感和意志特征，这些会成为师生开展教育教学活动的基础，成为学生探究问题的动机和特点。师生展开教学活动的过程中，在内容理解上、在方法的应用上、在事例的例举上、在对教学内容的巩固、练习和应用中，都会体现出师生日常现实生活的痕迹。师生日常生活中的各种经历、体验和情趣都会成为他们教学活动中的方法、手段和参照标准。它们或有助于对教育目标的领会，或有助于对教学内容的理解和掌握，或有助于对活动内容的演示，或有助于调节课堂气氛，愉悦师生情感。这些都会对教学进程、教学效果以及教学效率产生积极影响。进一步而言，师生把课堂和学校获得的知识和情感体验融入自己的日常现实生活中，在日常生活中理解和运用，丰富自己的生活，扩展自己的阅历，体验人生的价值和意义，进而再作用于学校教育教学活动，促进自己的发展和完善。所以师生日常的现实生活具有学校教育的价值和意义，学校教育教学活动对此不能忽视，而应有目的、有意识地利用它们，发挥它们的教育功能。
人的生活是多种多样的，有政治生活、经济生活、文化生活，有个人生活、家庭、社会生活，有物质生活、精神生活，而学校教育生活是人的众多生活方式中的一种，一个部分，是一种特殊的社会生活。学校教育生活的价值在于它是联系其它社会生活与现实生活的桥梁，是其它社会生活与学生生活的契合点。它保证学校教育即合乎社会需要也合乎学生需要，使学生走出学校进入社会后，更快地更好地适应社会生活、创造社会生活。杜威提出“教育即生活”的命题意义就在于此。
二、学校教育与现实生活脱离成因探析
生活具有教育的价值和意义，学校教育应加强社会生活与儿童生活的联系。但由于学校教育生活的特殊性，这一点长期以来被有意无意地忽视了。如果说留有余地的话，也只是在教育学著作和教育政策文件中的理论联系实际的原则性要求罢了，在教育学论著中对教育与生活的关系鲜有论及。
随着近20年来我国现代化进程的加快和社会的转型，学校教育与社会生活的脱离越来越严重。改革开放以来，我国社会生活发生了深刻的变迁，涉及到了经济、政治、文化和社会的各个方面，粗略地可以概括为四点：从政治中心向经济中心转变、从计划经济向市场经济转变、从保守社会向开放社会转变、从传统社会向现代社会转变。（注：兰久富：社会转型与价值冲突，《北京师大学报（社科版）》1999年第3期。 ）伴随着社会转型，社会生活中的一些观念如民主与法制、公平与效率、道德与利益、平等与自主、价值的多元化等日益成为人们生活与交往中的主导价值观念，指导着人们的言行和日常生活。从学校教育存在的价值而言，这些主导价值观念以及与人们的生活密切相关的内容应该在学校的教育教学活动中，在课程设置、课程内容中有所体现，以便新生一代能适应现实的社会生活，也便于促进他们对科学文化知识的学习和掌握，从而健康成长。而现实的学校教育都没有能很好地适应这种社会转型的要求。比如有人对全国近3000名大中学生调查发现，47.41 %的学生感觉“人与人之间的关系太冷淡”，62.26 %的学生“在心情不舒畅时找不到朋友倾述”，42.73%的学生“做事容易紧张”， 很多学生在大庭广众面前讲话显得不自在。（注：柳夕浪：交往教育的内涵与特征，《教育改革》1995年第5期。）从表面来看这是心理健康问题， 深层来看则是学校教育在社会生活与学生生活之间的契合作用没有发挥好，没有为学生营造一种美好的学校生活。就课程来看，据1997年原国家教委基础教育司就已经颁布实施的《九年义务教育课程方案》在北京市所进行的一次问卷调查，结果表明不论地方教材还是国家统一编制的九年义务教育教材，教师和学生普遍反映，教材内容偏多偏难，严重脱离学生的生活现实。（注：徐玉珍：学科与活动，《课程研究》1997年第4 期。）另外，由于意识形态的作用，我国中小学课程与教科书保守封闭，知识的解释以意识形态话语为主，造成教育中知识资源与思想资源的贫乏。由于教育指向单一的知识及世界观，而排斥其它知识，势必导向对思想的创造与表达的限制。（注：金生鋐：课程知识的合法性与意识形态的解构，九年义务教育课程教材改革学术研讨会交流论文，1999年6月，广州。）价值的多元化在学校教育中还只能说是奢望。 学校教师关心的只是学生的分数与成绩的好坏，而对学生个体的日常生活世界诸如情感、需要、志趣、价值观、信念等问题则被置之一旁。教学被看成是教师向学生单纯传道、授业、解惑的过程，学习内容对学生生活有什么价值，对学生的未来有什么意义，在教学中并没有得到有益的揭示。仅存的理论联系实际原则的贯彻也不尽人意。师生关系不平等、不民主现象也随处可见。所有这些造成了学生负担重，对学校生活厌倦，心理问题、社会问题的出现也就不可避免了。
学校教育与现实生活脱离表面上看固然是重分数、重成绩，追求教学外在目标，忽视学生内在的情感、体验，忽视学生内在生活世界的结果，但深究起来，却与我们的教育方法论、认识论有着很深的渊源。
英国哲学家波普尔曾指出，认识论基本上可以从两个方面来研究，即当作日常的知识或日常的问题，或当作科学知识的问题。这就明确指出了认识论的两个基本领域：生活领域和（自然）科学领域。但是文艺复兴以来，由于自然科学的逐渐兴起以及它给人类世界带来的巨大成就，自然科学和理性的作用就无限扩大，从而笼罩了人的整个视野，使人遗忘了就在他身边的生活世界。自然科学的模式被意识形态化了，人们把自然科学当作一切文化门类（包括历史学、社会科学和各种人文科学）的统一模式，将科学世界当作人的生活世界的典范。自然科学的认识模式成为17世纪以来西方近代哲学的主流认识论，几乎支配了那个时代以来人们的全部认识方式。这种认识论自然也影响到了人们的教育认识及其实践。本来应以生活认识论来认识教育，实际上却代之以科学认识论，这样教育的生活价值被遮蔽也就是自然的了。
近代教育学的创始者夸美纽斯认为人是自然的一部分，并从属于自然，教学应“从事物的本性吸取原则”。他在论述教学原则和方法时，处处以外界自然生长来类比儿童的成长，说明遵循自然法则的意义。他认为世界一切事物的运转都是有秩序地进行的，这种秩序是从自然界引发出来的。他说“教学的恰当秩序应从自然去借来”，（注：夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社，1984年版，第74页。）“教育只有适应自然便会同自然的运行一样的容易”。（注：夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社，1984年版，第75页。）他还提出“学校是造就人的工场”。（注：夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社，1984年版，第55页。）从中可以看出夸美纽斯的教育认识深深打上了自然科学认识论的烙印。他虽然提出了“教学是艺术”，但从《大教学论》通篇来看，他是把教学当成科学理性来看待的，他的教学艺术与我们今天所指的教学艺术是不同的。从19世纪下半叶起，教育思想中出现了教育科学化的主张，倡导以科学作为教育的全部内容，即把教育看清一色的科学教育，把教育过程纳入科学管理的轨道，就象在现代工业中运用科学的管理手段管理流水线一样，把教育作为纯粹知性探求的活动，希望最终让教育科学代表有关教育活动的全部学问。（注：张胜勇著：《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》，山东教育出版社，1995 年版， 第305页。）这可以赫尔巴特及其学派理论为代表。 教学问题是赫尔巴特教育理论的中心问题。他提出教学的根本目的是培养儿童的善行，培养有道德的人，教育必须形成学生的一定的道德品质和道德观念，使之成为“完善”的人，其最重要的和最基本的手段是教学。教学就是要给学生以知识，学生必须掌握多方面的知识，以形成道德观念。赫尔巴特教学理论实际上是知识的教学理论，目的是为其道德教育服务的。但由于这一理论产生于急需传授科学知识的时代，它虽然不一定能达成道德教育的目的，但对自然科学知识的传授则是一定有用的，所以他的教学理论产生了巨大影响，它“不但支配了德意志，而且普及到全世界，改变了东西洋教育界的趋势”。（注：蒋径三：《西洋教育思想史》，商务印书馆，中华民国22年版，第251页。 ）赫尔巴特之后的教学理论主要循着知识教学或认知发展的思路走了下来，占据了主导地位。斯宾塞、皮亚杰、凯洛夫、布鲁纳、奥苏贝尔、瓦根舍因、赞科夫、巴班斯基等都无不如此，虽然在具体问题上有不同的观点，但整体上是把教学当成科学来看待的，强调知识的传授、学习，智能的发展和能力的培养，强调发展学生的共性而不是个性，以统一课程、统一教育技术手段、统一的教育程序，把学生培养成统一的标准的教育成品。忽视学生个别差异，忽视学生的个体生活体验和情感需要。可以说正是认识论的局限导致了教育对生活世界的迷失，使得学校教育生活与学生的日常现实生活和社会现实生活走得越来越远。
我国建国后几十年来基本上是凯洛夫教学论占统治地位，加之改革开放以来由于认识到知识尤其是科学知识、科学人才对经济发展的重要性，而知识单向传授最“经济”，最有“效率”，最能满足片面追求升学率的要求，知识教学在教学实践中占据了统治地位，学生的生活世界自然被阉割了，社会现实生活也被束之高阁了。联系实际，注意学生生活只是激发学生兴趣，调动学生积极性，更好为知识获得服务的工具和手段，生活世界的教育本体价值和意义被抹杀了，人的身心完整性发展被割裂了。所以根本原因在于认识论的偏颇。因此，无论教育理论还是教育实践回归生活世界，追寻生活世界的教育价值和意义成为必然。
三、现实生活与学生主体性的建构
主体性是人的本质的最根本属性，发展人就要发展人的最本质属性，教育的基本功能就是发展人、完善人，因此，教育的根本目的就是发展和培养学生的主体性。
活动是人的主体性生成的源泉和动力，人的主体性在活动中体现，在活动中确证。人的活动是人的现实的感性活动，也就是人的生命活动。人的活动与人的生活是同一的，人怎样活动，人也就怎样生活。因此建构人的主体性就必须在人的现实生活中实现，教育作为培养人的活动，就是要为学生创设一种促进其主体性建构、发展和完善的学校生活。
伴随着科学认识论的反思和人文主义思想的兴起，人的情感、意志和理念对世界的构成作用得到了普遍重视，生活领域在人们的视野里由隐而显，并日益显示出其丰富的内涵。很多哲学家都把目光投向人的生活领域，提出了所谓“生活世界”的理论（现象学）、“以生活为中心的哲学”（实用主义）、“生存哲学”（存在主义）等等。在现象学创始人胡塞尔来看，生活世界是一个前科学的、在先被给予的世界，是一个直观的奠基性世界，是先验的自我通过意向性所普照的富有意义、富有价值的世界。生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，应始终回缚于生活世界。只有返回生活世界，才能克服自然科学所设计的虚幻的客观物质世界模型，唤起人们对真正的“内在世界”的向往。在实用主义那里，人与世界之间非反省的（前科学的）、原初的自然交往和生活关系被称作“原经验”（杜威）或“纯粹经验”（詹姆斯），原经验或纯粹经验是主体与客体、人与环境“未予分裂”的原始统一体，它把反省的认识（科学认识）作为自身内涵的一个潜在环节，反省的认识来自经验，其目的是为了更好地管理经验，使生活艺术化，所以必须返回经验世界，使科学重新成为生活、实践和艺术的奴仆。这种哲学认识论的发展也不同程度地在教育认识中得到了反映。
以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学将追求“总体的人的教育生成”作为自己的理论出发点和归宿。他们从20世纪的社会问题、文化氛围、教育危机的现实出发，反对将人片面化、畸形化的做法，力图纠正工业文明带来的对人异化的不良后果，企求人重新回到精神生活中去，不要在金钱社会中“物化”为没有灵性的“机器人”。他们将教育看成是回到内在心灵生活，张扬个体精神世界的最佳道路，他们将教育上升到人的哲学高度，将教育的本质与人的本质联系起来，将教育前景与社会发展前景联系起来，认为教育的本质就是人应该总体的生成，知情意全生命的活生生生成。他们还提出了一些特有的基本范畴，如体验、理解、陶冶、唤醒等来揭示或解释教育教学现象及其规律。（注：邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社， 1992年版， 第200—204页。）存在主义者主张，教师不是把知识“传授”给学生，而是“提供”给学生，教师应充分注意学生的情绪、情感、创造能力以及知识对于学生生活的意义，教师要维护自身的主观性，要通过自己真诚选择和负责的态度激励学生，使他们意识到自己的存在，要允许学生最大限度的自我表现和自我选择。更为突出的是杜威提出“教育即生活”，主张把社会生活移进课堂。苏霍姆林斯基在他创办的帕夫雷什中学里高悬着这样的标语“你在这所学校应该探索的最主要的东西就是生活的目的。”（注：苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社，1981年版，第122页。）罗杰斯则创造了一种非指导性教学模式， 放手让学生自我选择、自我实现。
现实教育教学活动中，也有大量事例证明，联系生活、贴近生活对学生知识的掌握、情感的培养、创造性发展，以及主体性的全面生成起到了积极作用。联系生活、贴近生活缩短了学生与学习内容之间的距离，使之产生亲近感，可以激发学生内在情感体验，引起兴趣，使其热爱学习，主动学习。联系生活、贴近生活，能引起学生的注意，让学生关注学习内容的意义和价值，调动学生内在的心理活动，动手、动脑，想办法、找资料，独立自主地去研究探讨，从而增强其学习的独立自主性。创造不是凭空而生的，它来自于生活与实践的需要，学生的现实生活是其创造之源。第九届全国青少年发明创造比赛，山东省有17件作品获奖，其中只有3名选手来自城市，其余来自科技并不发达的农村， 原因就在于与农村孩子相比，城市孩子书面知识丰富，但缺乏实践，衣来伸手，饭来张口，家长包办所有家务，使孩子远离生活实践，这就扼杀了孩子的创造力。（注：城里的孩子创造力哪去，《教育文摘周报》，1998年9 月30日。）所以，联系生活、贴近生活还有助于学生创造性的培养。学生主体性的建构，必须与学生现实生活、社会生活相联系。
四、主体性教育回归生活世界的策略和方法
教育在本质上是生活的，是人的生活。教育也应该在生活的层面上展开。教育的价值就在于把陌生于人的外在世界转换成人的生活世界，建构起人与世界的活泼生动、富于意义的关系，改善人的生活品质，充实生活与人生，把教育与人的生活统一起来，在教育与人的生活的整合中建构人的主体性品质。
现实的学校教育教学实践是教育长期发展的结果，有其存在的条件和合理性。由知识教育向回归生活世界教育的转换并非朝夕之功就能完成，它需要理论、思想认识以及实践等多层面的思考和设计，必须从长计议。
对于主体性教育而言，可以从以下几个方面着手：
首先，要更新教育思想观念。要正确把握教育与生活的关系，要从本体论层面来认识和理解生活的教育价值和意义。要把教育看成是人的总体的生成，是知情意全生命的活生生生成。教育就是要以恰当的内容、方法和时机给学生以心灵震荡，唤醒其主体自我意识，使其获得生命的整体升华，而不只是把联系学生生活、贴近生活仅视为知识学习与掌握的方法或途径。
其次，要调整学校的课程结构和课程内容。课程是学生展开学校生活、认识世界、体验生活、了解自己、提高自己的媒体，是学校教育与社会现实生活联系的中介，课程设计的合理与否，内容与结构与现实生活联系得紧密与否都直接影响到学校教育生活的展开。我国目前的课程结构、课程内容在这方面都不甚理想，必须调整和变革。第一，应加强基础核心学科课程如语文、数学、外语的基础知识、基本技能、基本态度的要求，教材内容上要把联系生活、贴近生活，适应时代气息和社会现实需要，符合学生生活特点的内容选进来，对现行教材内容进行适当的修改、补充，寻求教材内容基础性与发展性、学术性与生活性、知识性与实践性、科学性与人文性的融合，为学生获得系统基础知识和主体性的全面生动提供坚实的基础。第二，应注意综合活动课程建设。综合活动课程的突出特点就是它与现实生活的紧密联系，能充分发挥和体现出学生的主体性。建设综合活动课程，活动内容可以来自学科知识的巩固、运用与验证，可以来自学生的兴趣和爱好，可以来自社会问题家庭生活等社会生活的各个方面。活动时间可以根据学生的兴趣和爱好、学习需要、学习速度和计划适时选择，使学生按自己的生活方式来体验和学习。活动空间可以在教室、校园，也可以到室外、校外，如社会实践活动、参观、旅游等，使学生在不同的场所把教育与生活联系起来。师生关系上要注意建立平等民主和谐气氛，要彼此尊重、平等对话、合作开展活动。要通过活动课程建设为学生主体性的建构提供充足的机会和条件。
第三、要在具体的教育教学活动中为学生营造生活的氛围。比如在教学的各个环节如课题导入、新内容学习、知识巩固、作业练习等环节结合教学内容调动师生生活经历和体验。比如用师生日常生活中的用具、玩具、废弃的生活用品、食品袋、包装盒、瓶等制作学具、教具。又如在教学组织形式上开展小组讨论、合作学习，还可以拓宽渠道，把学生引向社会、引向生活，走出课堂走出学校，使学生把所学所识与所见所闻、酸甜苦辣、喜怒哀乐结合起来，体验生活的丰富性、多面性，同时也把知识运用到生活中去。又如在具体的教法上可以采用角色扮演、游戏、语言描绘、图画表现、实物演示、生活展现等方法为学生创设或模拟生活的情境，使学生在浓重的生活氛围中得到陶冶，体验和理解知识价值与意义，使学生的生命活动不断得到提升，主体性得到全面建构。