主题式团体研修低效瓶颈的突破，本文主要内容关键词为：瓶颈论文,团体论文,主题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2013)02-0026-04
团体研修是中小学校本教研和教师培训中普遍采用的一种教师教育方式。无论是传统意义上的集体课例研究(观课、评课、议课、辨课、备课等)还是目前较为流行的名师工作室、教研工作坊等，几乎都是以部分教师的团体性参与为特色来进行的。作为成人的教师，应开展以问题为中心的学习。因此，以解决工作、学习和研究中某方面问题为目的的主题式团体研修，已成为学校教研和教师培训中与课例研究、专题讲座等并驾齐驱的一种教师研修方式，并且因其良好的参与性、互动性等优势，受到了广大教师的普遍欢迎。但目前主题式团体研修的效果尚不够理想，更没有发挥出1+1＞2的团体学习效应。
一、主题式团体研修存在的主要问题
教师的职业特点决定了教师多数时候都是处于自我努力、自我研修的单打独斗状态。但随着社会和学校对教师要求的不断提高，教师也迫切希望获得一个与其他教师进行知识、信息交流和共享的平台，获得一个能促进自身发展和成长的外部支持系统，而主题式的团体研修模式恰好满足了教师的这一需要。随着主题式团体研修在校本教研和教师培训中的普遍运用和开展，各种问题也接踵而至。其中，最突出的就是主题式团体研修的低效性问题。其主要表现有：
(一)研修主题缺乏针对性
随着社会的日益变化，教师在学校中面临的问题也越来越复杂多样，教师除了要应对专业发展方面的教研、科研问题之外，还要面对班级管理(如师生关系、家长沟通等)、自身的个人成长(如职业生涯规划、职业倦怠和高原期突破等)以及学校管理中的诸多问题。所有这些都给教师带来了前所未有的挑战，所讨论问题的范围也不局限于专业范围。因此，从问题中选议题已成为学校和教师专业发展的一种必需，但目前学校中的很多团体研修活动还不能有针对性地选择适切的研修主题，也无法满足教师自身发展的多样化需要。
(二)研修程序缺乏组织性
有些学校在团体研修活动之前既无计划也无准备，既没有选定的议题，也没有预设的组织程序。有时是临时决定，大家根本没时间准备；有时只是现场讨论一下当天的议题，常常是你一言、我一语，看似热闹，实则低效，等等。虽然在这些情形下，可能也会挖掘出一些问题，但由于准备时间仓促，教师无法进行充分的探讨和分析，很多时候也就止于“提一提就算了”，或者是“且听下回分解”。
有些学校在团体研修活动之前虽然确定了很好的议题，且教师们也都是有备而来，但由于缺乏主持人和组织者的引导，团体成员的投入和参与的积极性并不高，只是由培训讲座的“一言堂”变成少数几个人的发表会，多数人沦为了旁听者，在研讨中没能实现真正的互动和多数人的参与。目前，担任团体研修主持人的主要是教研组长、学科带头人、骨干教师和各级教师培训工作者(如教研员、高校教师、教育专家等)，他们既有丰富的理论知识也有足够的实践经验，但由于缺乏团体会谈的组织技巧和方法的专门培训，缺乏对团体成员的协调能力，无法组织和架构起有效的团体会谈，因而使团体研修活动的效果大打折扣。
(三)研修成果缺乏连续性
在主题式团体研修活动中，教师们通过讨论、交流，经常会产生一些很好的想法和提议，但这些想法是否值得实践、在实践中的效果怎样、是否在此基础上又有了新的收获等，则常常是既无人监督，也无人反馈。因此，一场热闹的讨论也就不了了之了，本应有作为的主题式主题式团体研修也常常被曲解为“搞形式”、“走过场”的代名词，既无法形成系列化的主题研究，也未能在教师日常的教研生活中发挥出其应有的效益。
二、主题式团体研修低效性的解决策略
由于教师平时的闲暇时间较少，且各个教师的工作日程又不尽相同，因此，大家能抽出时间聚在一起，坐下来进行研修讨论的时间就显得弥足珍贵。如何在有限的时间里最大限度地解决教师们的问题，已成为主题式团体研修的瓶颈所在。解决好此问题，应从以下几方面着手：
(一)角色定位：理顺主持人与团体成员的关系
1.强调主持人的主导作用
主持人的能力与素养是影响主题式团体研修活动成功与否的关键因素，其作用主要体现在：营造并维持良好的互动氛围与合作关系，引导多数人参与其中；深化并推进主题的讨论进程，避免离题、跑题；帮助教师挖掘自身的潜力，及时发现会谈中的闪光点并给予肯定和鼓励；会谈后对教师的实践进行跟踪、评价及督导。当然，强调主持人的主导作用，并非意味着他们要对主题式团体研修活动事无巨细地包办代替，忽视其在活动中真正处于主体地位的团体成员。主持人只是教师们的“引导者”、“支持者”和“协助者”，而非“传授者”和“权威人”。因此，主持人要明确自己和团体成员间的角色分工与角色任务，要有所为而有所不为，有专业引领，但不搞话语垄断。
2.强调团体成员参与的自发性与自主性
团体成员参与活动的意愿是主题式团体研修活动成功与否的前提条件。因此，只有让团体成员选择自己感兴趣的研修活动或议题，才能使他们积极地参与、全身心地投入。同时，教师也要明白，虽然自己不能随心选择所有的主题式团体研修活动，但参加研修活动本身就是教师的义务和责任所在。即使是学校制度上规约和要求的主题式团体研修活动，也应在研讨的选题、流程的制定、活动时间及活动方式上，多征求教师的意见、尊重教师内在真实的发展需要。同时，主持人也应该帮助那些非自愿参加的主题式团体研修活动的成员发现其潜在能力和参加研修活动的潜在益处，从而形成主题式团体研修活动对教师的专业吸引，激发教师的专业自觉与专业自主。
(二)过程管理：加强团体研修各阶段的组织技巧
对于研修主题的深入探讨与挖掘，往往不是一次会谈就能完成的，而要经历“讨论—实践—再讨论”等几次循环往复的过程。笔者以完整的主题式团体研修活动为例，探讨会谈各阶段的组织技巧。
1.研修议题的征集与预设阶段
在主题式团体研修活动之前，主持人可先通过论坛发帖、电子公告或邮件等形式向团体成员征集议题，并设置一定的征集范围，如在学校每学期的大研修主题下进行小议题的征集，或根据年级段的特殊需要(如初三、高三毕业班)征集，或根据时下的教育热点来设置讨论。通过对征集的选题进行整理、筛选，确定本次主题式研修活动的议题。在选定议题之前，主持人要充分了解教师成员内在、真实的需要，使教师的个人目标与组织目标找到最佳的结合，从而使教师产生真正的研修兴趣与研修动力。
然后，主持人根据确定好的议题，制定一个初步的研讨计划，并将此计划和议题一起发送给团体成员，让团体成员根据议题作出相应的准备，如了解相关的理论背景、思考自己对此议题的解决作过哪些尝试、有何可以分享的经验、对此次研修活动有何期望和目标、对研讨计划有何异议等。
总之，主题式团体研修活动前的认真准备和对研讨计划的了解，会使成员对研修活动及进程具有清晰的设想，从而保障研修活动可以朝着建设性的方向有序地进行，避免在研修活动中产生不必要的混乱或拖沓。
2.研修议题的形成与定位阶段
在主题式团体研修活动的初始阶段，有的团体成员对于自己想从活动中获得什么并不一定非常明确，而这些模糊的想法必须转化成具体的目标才会对团体成员产生真正的激励作用，并使他们愿意为此付出努力。因此，主持人要提前阐述说明此次活动的选题原因、研修背景和各成员的角色任务以及此次活动所要实现的目标，这样有利于团体成员对他们所要承担的义务有一个清晰的了解。团体成员在此阶段要学习如何积极参与到主题式团体研修活动中，如何与他人建立起积极的互动关系。当开展新的研修活动或采用新的研修形式时，主持人可以进行必要的示范，并及时对正确的参与行为进行鼓励和肯定。另外，新成立的研修团体或新加入的团体成员，还要借此阶段与他人进行相互了解、熟悉以及磨合。
3.研修议题的探索阶段
此阶段要对活动议题进行比较深入的探讨，力争运用起切实有效的方法，以实现团体成员期望的行为转变。团体成员针对问题提出多种解决方案或备选的办法，成员间可对各种提议的可行性和可能性做出分析和评估。在分析和评估的过程中，团体成员要主动提出自己的疑问或希望解决的问题，并以开放的态度接受、反馈给他人，主动与他人分享自己的经验和感想，学习如何从他人处获得支持和帮助。有时，团体成员会因多种观点发生争执和辩论，这时就需要主持人协调在讨论中产生的争执，有计划地推进讨论的进行，避免讨论陷入僵局而停滞不前。
4.研修的巩固和结束阶段
主持人和团体成员要对主题式团体研修活动中的观点进行归纳、整合和转化，并为活动结束后的实践做好计划和预案。除了要在实践中检验此次活动的成果外，主持人还要为团体成员布置会后的作业。比如，建议团体成员写反思日志、记录自己的活动感受、梳理自己的观点和想法等。其中，反思日志可以系统地帮助团体成员理解、整合和巩固在主题式团体研修活动中学到的东西，并以此为参照对自己日后产生的改变进行评估。如果此次研修会谈并不是该议题的终结性会谈，则要对下次会谈进行下一步的布置。
(三)目标聚焦：领会主题式团体研修的终极意义
解决教师在日常教学生活中遇到的具体问题和困难是研修活动的目的所在，但并非根本目的。如果仅囿于问题的解决，则只会使教师着重于眼前，而难以放眼于未来，使教师的思维变得日趋狭隘。因此，在主题式团体研修活动之始，就应该让教师明白开展团体研修的根本目的，引导教师在主题式团体研修活动中关注焦点。只有超越了具体的问题，才会生成教育智慧，提升教师的能力。
1.让教师获得新的视角和新的行为方式
通过主题式团体研修活动，教师可以在与他人的互动中，学会以不同的方式、不同的视角看待问题。这样既改变了教师个人看问题的视角，又整合了多元的观点，同时在他人的反馈和肯定中发掘自己解决问题的潜质和能力，从而产生新的行为方式。
2.让教师获得思考问题、分析问题和解决问题的能力
正如教师不可能解决学生的所有问题一样，教师培训者和教育专家也不可能解决教师的所有问题。因而，必须让教师学会自己解决问题，掌握解决问题的思路和方略，即帮助教师学会如何“自助”和“自处”。既要让教师成为教学知识的发现者，也要让教师成为教育问题的解决者。因为只有教师学会了如何解决问题，才会对学生做出正确的示范和参照。
3.让教师获得归属感
有效的主题式团体研修活动能在教师间构建起一种互相帮助、互相交流的校本研修文化，可以让教师获得组织归属感。通过参与主题式团体研修活动，教师可以为自己建立起一套有效的支持系统。当教师无法独自解决问题时，可以向团体中的其他成员，如同伴、专家、组织机构等寻求帮助和支持，使教师的发展能找到新的平台和依托，以开放的心态去做深入的成长性探索和积极的尝试。
三、主题式团体研修的参考模式及注意事项
主题式团体研修活动要实现的是“自我反思+同伴互助+专业引领”三位一体的研修。一般情况下，围绕同一主题的团体研修至少要举行两次活动，如果是大的议题，则可能要开展更多次活动，按照“研修讨论—实践—研修讨论”的模式(具体见图1)往复进行。主题式团体研修活动既需要教师个人的主观努力，也需要团体组织的帮扶与互助，这样才能起到事半功倍的效果，否则只能无果而终。因此，主题式团体研修活动主要强调教师个人及组织两个层面的活动。
(一)教师个人层面
1.实践
主题式团体研修活动虽然以问题为中心，但并非坐而论道。教师毕竟不同于专门的理论研究者和教研员，他们日常从事的主要工作是教育实践活动，因此，主题式团体研修的议题从教学实践中来，也必将回到教学实践中验证。无论是教师的专业知识还是教师的专业能力，都需要在实践中积淀形成，在具体的情境中展开，而非简单的信息传递与交流。
2.反思
主题式团体研修活动的反思包含两个过程：一是在团体讨论的基础上、在个人进行实践前，教师对会谈中的各种理论和观点进行梳理、整合，对各种方案进行分析和判断，对即将开展的实践作出预案；二是教师在实践的基础上针对自己的实践行为进行反思，总结自己的收获和不足，比如，团体组织的督导和同伴的建议对自己有何帮助和效果，教学行为有何进展和改善，等等。在主题式团体研修活动中，教师的知识得到重新建构，力争实现从感性认识升华到理性认识。
(二)团体组织层面
1.督导
主持人带领组内的骨干教师成立督导小组，充分发挥学校骨干教师和学科带头人的引领、示范作用。督导小组除了要监察、督促教师在主题式团体研修活动后的实践情况之外，还要对教师教学实践中遇到的困难及时予以帮助，根据教师的具体问题提出具有针对性的建议，并让教师充分感受到团体组织对教师实践行为的关注与支持，从而以开放的心态大胆地进行创新性尝试。
2.评价
主题式团体研修活动之后的评价应本着“合理性”、“可行性”和“有效性”的原则，从过程和结果两个方面对教师的实践行为进行评价，而不应该只注重结果性评价、忽略过程性评价，而且评价的范围也不应局限于教师，还应加入对学生的评价，因为教师行为改变的最终目的是影响学生，使教师与学生的教育生活得到共同改善。
图1 “研修讨论-实践-研修讨论”模式
总之，目前，主题式团体研修活动是实现所倡导的“校本教研主题化，主题教研系列化”的重要方式，它既是一个开放而动态的循序渐进的过程，又是一个由量变到质变的过程。只有通过量的点滴的积累，实现由低级到高级、由简单到复杂、由浅到深的质变飞跃，教师才会在这样的团体合作过程和氛围中实现专业能力的发展和个人的成长。