“导学案教学”与“翻转课堂”的价值、限度与共生，本文主要内容关键词为：限度论文,课堂论文,价值论文,学案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在信息化时代，信息网络和传媒的普及，人们获取信息的方式和途径呈现多样化，学习方式的变革以及学习主体的自我觉醒，课堂教学不再是师生间单一的“教与学”关系，更多的是主体间平等的对话与互动，传统的课堂教学已无法满足人们的“教育需要”。[1]课堂教学改革成为教育改革的一方热土，新的理念、模式纷纷走上课改的前线。在国内，虽然杜郎口中学已于2012年10月宣布取消导学案，但以杜郎口中学为代表的“高效课堂九大‘教学范式’及‘名校共同体’”的“导学案教学”改革所取得的成就依然对教育实践产生着强大的辐射和影响。[2]在美国萨尔曼·可汗(Khan)建立的可汗学院(The Khan Academy)，用“视频再造教育”的“翻转课堂”成为最近教育界关注的热点，被比尔·盖茨(Bill Gates)认为“预见了教育的未来”，被加拿大《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革，[3]我国上海、南京、重庆等中小学也相继仿效。那么，出现在不同国度的“导学案教学”和“翻转课堂”在变革传统教学的倾向性上有无共同的价值？二者是否都存在着一定的限度？这些限度分别是什么？限度的背后是否存在着自身超越自身的可能性和二者互补和共生的可能性？如何实现它们各自的超越和二者的互补与共生？
一、“导学案教学”与“翻转课堂”的价值统一性
发生在不同国度的“导学案教学”与“翻转课堂”，虽然因社会文化和教育的差异展现出不同的现实样态，但从变革课堂教学的价值倾向性上来看，二者却存在着一定的统一性。
(一)针对低效问题
从产生的背景和缘由来看，“导学案教学”与“翻转课堂”都是在试图跨越课堂教学低效的障碍，虽然二者所针对的低效存在着一定的差异。
“导学案教学”之所以能够产生和发展，源于以杜郎口中学为首的众多学校对高效课堂的价值诉求。20世纪末，杜郎口中学濒临绝境，教师一味地讲授灌输，学生作为局外人死记硬背，学生迟到早退甚至辍学的现象非常严重。面对课堂教学在工具价值和本体价值均低效、无效甚至负效的现实，杜郎口中学全方位地对学校进行改革。在课堂教学改革方面，其借鉴洋思中学的讲学稿，创造出对中国的学校产生较大影响的导学案，试图通过课堂教学从“教中心”向“学中心”的过渡来实现高效课堂的价值诉求。这种价值诉求所面对的现实困境不仅在当时中国的基础教育中具有普遍性，而且其改革和实践以草根的方式与国家倡导的新课改在某些理念上不谋而合。因此而后，不仅“高效课堂名校共同体”针对传统课堂教学只关注“教什么”、“如何教”、“考什么”、“如何考”的教案教学流弊和低效，借鉴杜郎口中学的导学案教学，催生出“高效课堂九大教学范式”，而且，以“导学案教学”为基础的教学改革不断被许多学校借鉴和学习，成为许多学校克服课堂低效的教学改革实践方式。
“翻转课堂”的形成可以追溯到20世纪90年代哈佛大学物理教授埃里克·马祖尔(Mazur)为促进学生学习的吸收内化创立的同侪互助教学方式。[4]2000年，莫林拉赫(Lage M.J.)等发表论文论述了在美国迈阿密大学开设“经济学入门”课程时如何使用“颠倒教学”模式激活差异化教学，以适应不同学生的学习风格。[5]J.韦斯利·贝克在第11届大学教学和学习国际会议上发表论文提出“翻转课堂”的模型为：教师使用网络工具和课程管理系统以在线形式呈现教学作为分配给学生的家庭作业，在课堂上，教师有时间深入参与到学生的主动学习活动和协作中。[6]2007年，美国科罗拉多州的林地公园高中两位化学教师乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯成为勇敢的先行者，在化学课上大胆使用“翻转课堂”，并取得了成功。2011年萨尔曼·可罕和可罕学院的“教学视频”受到无数人的喜爱，“翻转课堂”的方法逐渐在美国流行起来并引起争论。“翻转课堂”教学借助于信息技术实现了对传统课堂教学教师知识传授和学生知识内化在时间和空间上的颠倒，让学生在课堂外观看教师的“讲课视频”或“讲座”，学生自主选择学习内容和安排学习进度。“复杂的程序性知识，通过‘翻转课堂’的策略，至关重要的是建构和拆解步骤：不仅要确保视频简短，同时也要保证每一步骤都合理得当、能为学生完全理解。”[7]教师设计开发精简明晰个性化的“教学视频”上传网络平台，并提供在线辅导，以满足“能者多劳”从而“多劳多得”。利用网络在线学习不仅便于学情反馈和统计，家长的参与和监督，而且改变了家庭在了解和辅导学生学习的被动现状，家长通过观察学生学习“教学视频”的情况对其进行更深的了解，更好的配合教师采取一定的干预措施提高学生学习效果，促进学生全面发展。
(二)学生自主学习
从学生的学习方式和地位来看，“导学案教学”与“翻转课堂”都倡导“先学后教”的学生自主学习，并在课堂教学中重构教与学的时间和空间。学生作为学习的主体，是学的需求者、发起者和参与者，是学习和发展的主体，有求知渴望、自觉性和自主性，在接受教育的过程应该从自发走向自觉，自觉发挥自己的主动性、积极性，学思结合，行知结合，生动活泼地学习从而发展自己。
“导学案教学”在课堂教学中是以“导学案”为统领，以自学、分小组的学习方式，突出强调了学生的“自主、合作、探究”的学习理念，遵循主体间性、民主性、开放性、发展性、指导性、创新性、探究性、激励性、活动性原则，[8]最大限度地把学习的主动权还给学生。要求教师要了解学生，指导学生主动学习，启发学生思考并解决问题。要求学生要主动学习、思考、提出问题，能够合作学习、互动思考、集体解决问题。设计开放的问题，创设生活的情景，鼓励个性的见解，引发学生的质疑，激起思维的碰撞，张扬生命的活力，最终实现“三维目标”的协调发展。
“翻转课堂”试图颠倒传统课堂的教学结构，以教师设计开发的“教学视频”通过网络平台实现在线导学、辅学，“学生在家里观看介绍概念的视频，然后去上课来展示他们的学习。这样就不需要老师在全班同学面前再次讲授。”[9]实现知识传授通过信息技术辅助在课外通过观看“教学视频”来完成，知识内化则在课堂时间以师生、生生之间协作方式完成练习或家庭作业的学习任务。体现学习个体的学习选择性和自主性，学习过程的自觉参与性，以期达到在学习时间内课堂教学的高效性。
(三)主体交互对话
从交往方式来看，“导学案教学”和“翻转课堂”都试图改变传统独白式的交往方式，从而实现各类教育主体之间的平等对话。
“导学案教学”的“导学案”的设计和应用贯穿于课堂教学的课前、课中与课后，从课前“自设”(“导案”与“学案”的设计)环境到课堂的“交互”(师生的交流互动)的环境，在师生的设计与应用的过程是一个“互生”和“再生”不断完善的过程。在对话学习活动中，有学习小组成员与“导学案”的对话、内部成员间的对话，小组间的对话，师生间的对话，以及以“导学案”为媒介的教师与家长之间的沟通对话。
“翻转课堂”在课堂教学中，把课堂作为师生间进行面对面的讨论和作业辅导的空间，学生展示、提问题，师生间共同解决问题的方式进行互动和对话，在课外以“教学视频”平台为媒介通过信息网络实现学生与“教学视频”的对话、教师与学生和家长三者之间的互动与对话，“教师转换了角色：‘从讲台上的圣人转变成身边的指导者’”。[10]从知识传授与互动的课堂空间扩大至网络空间的传授与互动，延伸了课堂教学对话，实现教学对话主体的多极化，扩大了传统意义上“教”与“学”空间。
二、“导学案教学”与“翻转课堂”的限度
“导学案教学”和“翻转课堂”的试点改革虽呈现繁荣之新态势，但由于自身适用的限度在实施过程中倍受质疑和批评。而且，大多数的质疑和批判更多是从两者改革的形式或模式及可推广程度的宏观层面来论述的。“导学案教学”的限度可以归纳为以下几个方面：一是“导学案教学”与课改理念和行动的差距；二是课程与教学的关系定位混乱；三是学生个体、集体学习与教学管理、教师自主发展之间的冲突；四是学生的自主、合作和探究学习与教师指导作用的关系定位模糊；五是教学模式与学科及学习者特点的矛盾。同样，“翻转课堂”的应用也倍受怀疑和批判，认为“翻转课堂”“仅仅是偷换概念，简单地转换了时间，基础都是相同的说教、讲座的教学法，正所谓‘旧瓶装新酒’，根本就是‘换汤不换药’，只是陈旧教学方法(讲授)的一个高科技版本。”[11]它“还没有消除数字鸿沟，翻转作业仍是家庭作业，更多的时间更坏的教育。”[12]另外，“翻转课堂”对信息技术的依赖使得其应用的范围也有很大的局限性。
以上质疑的确从一定层面揭示了二者的限度，为其发展和推广敲响了警钟。但是，既然“导学案教学”与“翻转课堂”是对传统课堂教学的变革，那么，就可以基于课堂教学自身结构的视角，来具体分析二者的限度(如表1)，以期实现对二者限度的深入剖析，从而为二者的发展、推广与共生创造条件。
具体来看，在课堂教学过程中要求教师注意对教学主体间的角色定位，教师职业的职能转变，课改理念的转变，要善于教学研究，并且还要有相应的教育技术，能够独立或者合作进行课程(“文本”或“视频”)设计和开发。但是教师固有的教学理念、思维、行为，所形成的习惯、积累的经验和知识以及各种“体系链”是根深蒂固的，这种变革与现状的困境局面在短时间内无法根本改变。学生是学习的主体，一般都具有主动求知需要与渴望和主动的参与性，但也存在部分学生喜欢被动的事实，已形成“接受”、“识记”、“为考试”的学习现状，“在教育界，有一个说法：‘比老师更保守的群体仅是其学生’。”[13]以“文本”和“视频”为教学内容的载体，在内容的选择与设计上更多偏向知识与经验的工具理性。在追求课堂效益的同时，面对学生的读图和视觉文化素养普遍缺失的现实，如何才能使知识、能力与价值得到同时体现。面对逻辑被泛化和信息技术被滥用的现实，如何体现人文价值与人文关怀。
三、“导学案教学”与“翻转课堂”的共生机制及可能路径
在教学理论的更迭过程中，难免会出现偏激或者异化等诸多现象，国家课改呈现“繁华”背后更多的只是“形式换形式”罢了，而“教育本质的变革及其课程改革又不可能采取突变式和休克疗法，只能是渐进式。”[14]在“导学案教学”的理论构建和“翻转课堂”的借鉴过程中，逐渐从简单的效仿到整合，从建构“模式化”向“去模式化”的转变，从理论和实践上追求两者价值和期望的交集，形成互动、共生及再造的联动的课程与教学观理论体系和联结效应实践机制，在有条件的学校以先进的教育技术作为辅助实现学生自主学习和高效的课堂教学，从而实现课程改革的本质价值诉求。
(一)理论上的共生机制及可能的路径
在国家新课改指导下，构筑联动的课程与教学观理论体系。课程与教学的关系不管是在学理上还是在教学实践中一直都是人们争论的焦点，大致分为三类代表性的观点，即包含与被包含关系，并列或平等关系，相互独立关系。课程与教学这种关系更多的是以分离与整合的二元思想度量的，“现代教育中的二元论思维是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有着广泛的社会背景和现代科学的支撑。即‘教什么’和‘怎样教’的‘内容与过程’和‘目标与手段’的二元论。”[15]但对教育的本真而言，主体间的指导学习理论认为，“主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、注定对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。”[16]“教育和学习本质上是认识和实践统一的活动，教育是教育实践主体指导学习者主体的一种指导学习活动。”[17]“教育是指导学习，指导即教，学习即学，指导学习就是教学”。[18]
教与学关系的形成是需要教和学的内容(课程内容)为媒介的，而教学主体间的指导学习也是需要“内容”为媒介的，建立教与学的关系最终的目的要实现课堂效益。要实现课堂效益则需要有符合课堂主体需求和选择的课程内容和能够统领和指导课堂活动的教学目标，同时课堂活动能及时反馈，课程就得到更新，教学得以修正，教学目标也得以实现。因此，我们不能简单以“内容与过程”或者“目标和手段”论课程与教学的关系，而应该从两者有联动关系的事实去讨论两者的联动机理(如图1)。
图1 联动的课程与教学观的普遍机理
在教学活动中，联动的课程与教学观的课程与教学的关系，即课程(内容)与课堂效益(教学活动)的需求和选择与更新和反馈的关系，课堂效益(教学活动)与教学(目标)的统领和指导与实现和修正的关系。这样的联动关系不仅仅体现在技术层面的关系，而且体现在“教学形成人”这个过程的教育目的与教育价值的关系，并最终在课堂效益上得以体现。
(二)实践中的共生机制及可能路径
以“导学案”文本为指导，把“翻转课堂”的“教学视频”作为一种“新概念”教材的引入，从时间和空间的维度重构课堂。新课程改革的全面推进和实施，使我国课堂教学理论的构建与实践呈现空前繁荣之景象。从不同的教学理论出发，不断改进和优化课堂教学方式，以期达到高效课堂教学的目的。形成了以行为主义、结构主义、最近发展区、建构主义、主体间的指导学习、后现代主义等一系列的教学理论流派，其中以皮亚杰、布鲁纳等人的心理学理论为基础的建构主义理论逐渐成为当代我国教学的主导理论。建构主义认为，“儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：‘同化’与‘顺应’。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在‘平衡——不平衡——新的平衡’的循环中得到不断的发展、丰富和提高。”[19]基于皮亚杰建构主义的原理，在导学案的基础上，把“翻转课堂”的“教学视频”作为一种“新概念”教材的引入，以“导学案”作为学习的导引，创设问题情景，以诱发学习者思考，使其在认知上出现新的“冲突”，促使学生为解决“冲突”而自控性地选择学习“教学视频”，并利用原有认知结构针对新知识的不同情况进行同化或顺应，对其原有的认知结构不断地进行反思和重构，形成新的认知结构，从而达到新的平衡，认知结构从平衡经过不平衡到另一个新的平衡。基于这样的过程，在时间和空间上对课堂进行重构，建立以网络信息技术为支撑以“导学案”为指导的“视频”平台，实现学生、教师和家长之间的有效互动，同时也实现课堂与课外在时间和空间上有效延伸和衔接(如图2)。
图2 高效课堂重构示意图
高效课堂重构的具体过程。课前，师生首先进行学情调查，学习内容分析，学习目标设置，重点难点解析，知识连接，学法指导，在完成“导学案”的基础上，设计和制作“教学视频”。学生则以“导学案”为文本指导，在“视频”平台学习内容和安排学习进度；家长可以通过了解“导学案”，在“视频”平台对学生进行辅导和指引；教师亦可实现“课前抽查”与“二次准备”。课堂，学生以“自主、合作和探究”的方式协作完成学习任务；教师则关注学生动态、进行学法指导、学习进程监控，指导和帮助学生解决问题。课后，通过导学案和“视频”平台学生可以拾遗补漏、复习、拓展提升、反馈学习效果，并整理归档；家长也可以检验学生的学习效果，并加以辅导、拓展和提升；教师则批阅、辅导和评价，并统计反馈的教学数据，进行反思、修订。通过这样的网络平台不仅实现学生自主学习、吸收内化、检测与应用的过程，而且促进教师、学生与家长之间的有效互动，同时“导学案”和“视频”的设计和开发在动态的过程中实现自我更新和完善，最终，实现课程与教学的普遍有效联结，课堂教学的高效益，且有序、可持续地循环。
(三)影响效应的共生机制及可能路径
建立试点改革示范，构筑示范联结影响效应。在信息化的时代，缺乏的不是信息，而是能够引起共鸣并有深度影响的信息。例如以山东杜郎口中学为代表的课堂变革经过媒体的宣传，迅速引起了全国教育工作者的兴趣和关注，“杜郎口旋风”一时成为国内教育界的流行词。并催生以“导学案教学”为改革试点的“高效课堂九大‘教学范式’”及其“中国名校共同体”，并取得了辉煌的成就，已经成了国内高效课堂改革和追求的典型范例。“翻转课堂”的改革行动也获得家长和社会广泛的认同和赞誉，成为教育界关注的热点，国内的引进试点改革也取得理想的成效，例如重庆市江津聚奎中学。①这两者试点改革的学校所取得的成功，虽说传媒宣传有很大的功劳，但其改革本身对于课改逐渐进入“深水区”的关键时期不仅多一个选择而且也多一个方向，因此建立健全的宣传机制和试点体系，准确地宣传，理性地分析，各学校能够结合实际，稳步推进改革，是十分关键的。
基于改革试点所取得的成就与经验，在“导学案”的指导下，把“翻转课堂”所制作的“教学视频”作为一种“新概念”教材的引入，重构高效课堂，借鉴试点经验或者在试点学校的基础上建立示范点，通过网络信息和媒体将众多的示范点主体相联结，建立新型的竞争协作关系，构筑示范联结影响效应，使更多课改行动者能够从理念到形式对其加以深刻理解，结合实际全面推行改革。但同时，不得不思考和直面这样的困境，我国教育和经济发展不均衡，中小学生自身发展的个体差异，信息网络难以普及的客观现实，若盲目效仿或强制推行改革将会造成不同区域或同一个班级有学生尖子奔“小康”却有学生未解决“温饱”的现象，结果加速教育的“两极化”，使学生“全体、全面、个性、自由”发展成为美化教育事实的装饰用语。
注释：
①详情请参见：http://cloud.jukui.com/(重庆聚奎中学官网http://www.jukui.com/).