台湾地区非正规学习成就的实施与展望，本文主要内容关键词为：台湾地区论文,非正规论文,成就论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G527.58 文献标识码：A 文章编号：1001-8794(2009)01-0009-06
为推展终身学习、建构学习社会，台湾地区教育当局于1987年发布《迈向学习社会》白皮书，并订该年为“终身学习年”。终身学习的推动，自此之后，如火如荼展开，蔚成一股新的社会运动。在此种社会风气之下，乃有2002年《终身学习法》的颁布，使台湾地区终身学习的推展，有了法律的依据。在该法中，提出了甚多具有前瞻性的措施，包括回流教育制度的建立、带薪教育假的施行、终身教育卡的发行以及学习成就的认证。非正规学习成就认证之实施，已明定为推展终身学习的重要策略。台湾地区教育当局乃依据该项规定，于2003年10月20日正式发布《非正规教育课程认证办法》，并于教育当局内成立非正规教育课程认可委员会，作为推动此一政策的审议及咨询单位。非正规学习成就认可的作业，并委由台湾师范大学成人教育中心进行为期3年的试办。该中心为办理此项认证工作，并成立“非正规教育课程认证中心”，执行认证相关作业。认证中心自2005年开始接受申请，迄今有24个机构提出申请，146门课、391学分获得认证。本文旨在探讨台湾地区非正规学习成就认证的实施，并对实施情形进行检讨，进而提出改进的意见。
一、非正规学习的意义与发展
为了解“非正规学习”的意义，以获致清楚的概念，本部分特就非正规学习的意义及非正规学习的发展探讨之。
（一）非正规学习的意义
所谓非正规学习，通常系指在学校正规教育之外的一种有目的、有组织、有计划的学习活动，其目的也在于增进个人的新知、授予必需的技能、及改变个人的态度等。通常对于教育的划分，由于专家学者所采取的角度或标准不一，而有各种不同的分类。但是，较为人所熟知的分类方式之一，就是把教育分成家庭教育、学校教育及社会教育等三类。这是从教育发生的地点作区分，有时亦有认为系从个体生命期发展的纵向观点作划分。个体早期系接受家庭教育，其后参与学校教育，在离开学校后、在学校之外所获得的知能，就归之于社会教育或成人教育。此种分类方法较常见于东方受儒家思想影响的国家，如韩国、日本，中国大陆、台湾、香港及澳门等，在台湾经常采用此种分类方式来泛指教育的整个内涵。但此种区分，事实上只是着重点的不同，并未作截然的区隔。个人可能终身都会受到家庭、学校、社会三种教育的影响，亦即在个人生命全程中，均可能同时受到此三种教育的熏陶，在时间与方式上，并非截然区隔。
另一种分类的方式，也是国际上相当普遍的一种划分方法，在北美地区尤其常见，就是把教育分成正规教育(formal education)、非正规教育(nonformal education)及非正式教育(informal education)。此种观念首先出现于20世纪60年代至70年代对国际教育的研究。此种把教育活动归为三类的做法，咸信首先来自崁伯斯等人(P.H.Combs，R.C.Prosseer & F.Ahmed)。他们在1973年出版的《儿童及青年学习的新途径》(New paths to learning for children and youth)一书中，就提出此种三分类型的观点，其后逐步地被引用，而逐渐广为人所熟知，成为目前国际上相当普遍采用的一种分类方式。所谓正规教育，依据梅伦及布洛基特(Mea、riam & Brockett，1997)的说法，系指各种公私立学校，以及提供技职及专业训练的特定课程。联合国教科文组织(UNESCO)在1979年所出版的《成人教育的名词》(Terminology of adult education)一书中，则将正规教育界定为：(1)发生在中小学、大学或全时技术高等教育的专门性课程；(2)有正式结构与学院组织的教育，其中教师的角色及教学行为均很明确，通常由前者来负起对后者的教育(Titmus，et al.,1979)。二者对正规教育的界定相当类似，即正规教育系指依年龄分级，其有结构性的学校教育活动，其中教师及教学行为是相当明确的。
非正式的教育，一般系指在个人日常生活中的学习活动，通常是没有计划的、经验本位的、附带的性质。譬如去看医生时，经由阅读诊所内摆设的杂志，或与朋友偶然的交谈，或观看电视而学习到了某些基本知能等均属之，这些学习活动并未事先安排，也未有计划及组织的进行。崁伯斯及安德(Combs & Ahmed，1974)认为它是在正规及非正规教育外的各种学习活动。他们二人指出在个体一生中，每个人都要从日常生活的环境中来累积知识、技巧及态度。包括从家庭、工作、游戏；从亲戚、家人、朋友；从旅行、阅读报纸、书刊，或听广播、看电视等而获得知能。一般而言，它是没有组织、没有系统的，甚至有时是无意的，然而它确是个人整体终身学习的主要部分。因此，非正式教育与经验学习、独立学习及自我导向学习均有密切的关联。在联合国教科文组织所出版的《成人教育名词》一书中则将非正式教育界定为：个体所获得知识、技能、态度与价值，系来自日常生活中的经验或环境中的影响，包括从家人、邻居；或从工作、游戏、市场、图书馆及大众媒体等途径所获得(Titmus，et al，1979)。上述二者对非正式教育的界定，事实上是一致的，即非正式教育系指来自于日常生活或环境中所获得的知能或态度的改变，它是没有结构与组织的，常伴随另一种主要活动而发生。
再就非正规教育(nonformal education)而言，崁伯斯等人(Combs，et al，1973:11)将之界定为：在正规教育系统外的有组织的学习活动，通常有明确的学习对象及学习的目的，亦有计划、有组织的安排学习活动。例如，由地区教会所成立的圣经研读班，或由红十字会所提供的急救技能训练课程、农业推广、农民训练课程、成人识字教育、职业训练、具有实质教育目的的青年俱乐部等均属之。北美地区所常办理的各种有关健康、营养、小区本位的家庭计划或小区发展的课程，也是一种非正规教育的形态(Combs & Ahmed，1974；Hamilton，1992；Hamilton & Cuningham，1989；Hill & Moore，2000)。而联合国教科文组织所出版的《成人教育名词》一书及经济合作发展组织(OECD，1977:11)所出版的《成人学习机会》系列丛书中第四册《成人教育的参与》(The participation of adult education)等均将非正规教育界定为：发生于正规学校教育外的教育活动；通常不要求学习者注册，或作登录。
由上述可知，三者对非正规教育的界定仍颇为一致，但以崁伯斯等人的界定较为清楚明确。非正规教育通常系指在正规教育外的有目的、有组织、有计划的学习活动。依此，成人教育活动类皆属于非正规教育的范畴。随着社会的进步与发展，此类教育活动也越来越多，其分量与重要性正加速增加，它将成为影响个人生命全程中最重要的教育方式之一，对于社会和个人发展的促进，已较正规教育有过之而无不及(Tight，1996:69)。福德翰(Fordham，1980)认为在要求发展的情境中，非正规教育已被视为更能切合民众需求的一种教育方式，尤其在农村地区，它能教导农民改进技术及提供有关营养及健康的知识。它在决定课程的性质与内容时，会要求目标对象参与并提供意见，因此它强调对小区需求的响应。
以上三类教育的划分，系从教育的横断面切入，亦即三类教育同时对个人均有影响，提供个人生命各阶段所需的知能，而构成教育的整体。事实上，此三类教育在人生不同阶段的发展上，亦有轻重的不同。在儿童至青年的阶段，是偏重学校教育的时期，至成年期之后，非正规教育的比重就增加了，成为提供成人生活与工作知能最重要的管道。就个人而言，由非正规教育途径所提供的学习活动，就是非正规学习。至于非正式的学习活动，则对个体一生均有所影响，它是终身学习时代中，提供个人知能的极重要途径。
（二）发展
就人类发展的历史而言，最早的人类社会属于原始社会，再次为农业社会、工业社会，再发展至后工业化的社会。在原始社会中，个体以狩猎为生，过着居无定所的生活。在此一社会中，人要跟大自然搏斗，与恶劣的自然环境相抗衡，个体才能生存下来；也要与大自然中的其他各种物种展开生存的竞争，抵御它们的侵袭，才能存活。人类就靠着学习而学会了应付大自然界中恶劣天气的方法，及学会应对其他物种的挑战，而能与之共存或加以驯服为人所用。人类因为具有聪敏的大脑及灵巧的双手，能通过学习的管道，获取生存所必需的知能，而逐渐成为万物之灵。人类因为学习而生存下来，也因学习而使人类社会不断地向前发展与进步。因此，学习是人类生存与发展不可或缺的要素。此时的学习，主要是从生活中获取，没有特别的组织与规划，可以说是一种非正式的学习。其学习方法，主要通过口耳传授、观察模仿及经验累积等。最早的原始社会及农业社会的大部分，人类所依循的学习方式，就是此种非正式的学习。
其后，人类的生活越来越复杂，知能的增长越来越快，知识过时的速度也逐渐加快。人要在社会中生存与适应良好，需要拥有更多的知能，不是只靠非正式学习方式所能满足。个人一生中所需要的知能越来越多、越来越复杂。因此，为增进学习的效率，扩展学习的内容，人类需要接受正式的教育。通常是将下一代聚集在一起，由各种具有专业知能的人来进行传授，班级教学型态乃逐渐发展出来。由于学习内容的广泛与扩展，尚须要有相关的设备与设施，才能发挥教学效果，于是，特定的场所是必须的。此外，并由具有专业素养的人士来扮演传授者的角色也成为必要，才能发挥教学的效果。因而，学校班级教学的型态乃发展出来，逐渐取代家庭或社会的教育功能。学校逐渐发展为提供个体教育的专门场所。学校教育体系在此种社会环境中，逐渐发展成为一种依年龄分级、循序向上的教育体制。此种的教育活动，事先经过规划与设计，在特定的场所、特定的时间，由具有专业素养的人来担负传道、授业与解惑的工作。此种教育活动，事实上就是一种正规教育。就学习者而言，此一方式所提供的学习活动，就是正规的学习。
但人类社会的发展持续向前快速进步，由工业化社会快速迈向后工业化的社会发展。后工业化社会，人类所面临的变迁更属空前。知识生产更加快速，形成知识爆炸；同时知识的寿命也加速缩短。学校教育已不足以提供个人一生所需要的知能，在内容、速度、方法及弹性上均有所不足。因此，在学校外有更多的团体、机构或组织也加入了提供学习的行列，他们使用的学习管道更加多元，学习的内容更加多样，不仅限于正规学校教育的内容，亦即在内容、方法、地点、时间上均更具有弹性。他们不是学校教育的一环，但是其所提供的学习，也是有目的、有组织、有计划的活动，此类学习就属于非正规的学习。非正规学习发展至今，学校有时在正规教育之外，也提供此类的活动，因此学校亦可归为非正规学习活动的提供单位。但无论如何，学校的主要功能仍在于正规学习活动之提供，非正规学习活动，就学校而言，仅居于次要功能的地位。因此，从人类社会的发展而言，个体首先发生的学习活动是非正式的学习，其次为正规的学习，再次为非正规的学习。此三类学习活动，同时存在，在人生不同的阶段，其扮演的角色不同，其重要性也有差异，但对个人知能的提供，均有其贡献，缺一不可。
二、非正规学习成就认证的意义、认证的理论基础及认证的功能
（一）意义
所谓认证(accreditation)应系指对于学习后的结果，通过一定的程序与方式，由有权授予者予以采认并发给证明文件（杨国德，2004）。柯洛登(Colardyn，1996:265)指出，认证就是对知识、技能及态度加以评量及认可的过程。亦有人将“accreditation”译为认可，但亦有认为“认可”应系指采认(recognition)，其与认证(accreditation)两者应有所不同。个人认为认可(recognition)应系指一种承认或采认的措施；而认证(accreditation)应系指经由采认并授予相关的证明文件。因此，本文所探讨的“认证”，即采此种意涵。
（二）认证的理论基础
个体经由学习，一定会产生改变，这些改变会表现在行为上，包括知识、技能、情意等方面。而行为的改变，大多可以观察、测量或觉察得到，有时尚未表现于外，亦称行为的潜势（张春兴，1998）。通过学习的过程，当然会带来个人知能的增进，或态度、价值观的改变，而使个人获得满足，此系从个人的层面出发。但个人生长于社会，在社会中生存，个人的学习结果，有时不只仅在于个人的满足，亦要获得社会的认可，成为社会建立相关制度的一种指标。因此，对于学习成就的认证，确有其必要性。要对学习成就认证，当然要建立一套公平而且完善的机制，为每个人所遵循，此一认证才能获得大众的信服，而能发挥认证的效用。
对于学习成就的认证，由于学习成就的类别繁多，其认证的程序与方式也就有别。就其程序而言，通常包括考试、测验、检定、实际操作、发表或在生活与工作上的表现。在认证的方式上，亦有采用成绩证明、资格证明、学习证明、毕业证书、学分证书、学位证书、荣誉证书等。而能授予这些证明者，往往是教育机构、国家机关、专业团体或考试授证的组织。
如从教育的三大类型而言，正规教育的学习结果，往往均可获得认证。学习者依规定的程序，达到预期设定的水平，均可获得认可，取得相关的证明文件，包括成绩证明、资格证书、毕业证书、学位证书或学分证明等。但对于非正规学习的成就，虽部分亦可获得成绩证明或学习证明，但往往不能获得正式的采认，使非正规学习成就只作为个人学习动机的满足，但无法获得社会的认同。在学习社会中的“学习”，包括正规、非正规与非正式三类，三者缺一不可，构成学习的整体。尤其社会越进步、越发展，个人知能的增进，更加依赖非正规与非正式的学习，学校正规学习在社会的发展中，其重要性愈来愈低，角色日微。过去，可以说学校教育就是教育的全部，但时至今日，学校教育在个人一生中知能的获取或情意的塑造，其重要性已大为下降。依据学者的估计，如果把个人一生所获得的知能当做“1”，则其中来自学校教育的部分只占20%；而来自非正规及非正式学习的部分则占80%。因此，在一个终身学习的社会中，只对传授个人知能20%的正规学习，给予认证；而对提供个人知能占80%的非正规及非正式学习成就不加采认，是不公平，也不合理，亦不符合终身学习时代的社会现况。新近美国的另一位学者更提出新的估计，他认为在当前社会快速变迁之下，个体一生中知识的总量，来自于各级各类正规教育者，仅占5%；其余95%均来自非正规、非正式的教育途径。此种说法，更加肯定非正规、非正式学习在个体一生中知能获取的重要地位。基于上述，对正规教育外的其他类型的学习予以成就认证，确有其必要性。
再从学习成就认证的程序而言，过去对正规学习结果予以认证，系认为学校教育的学习通过一定的学习时间、地点与既定的方式进行，亦即其学习的过程明确而具体，学习过程的发生，是可以观察得到的。因此，对其学习成就的认证是合理的；而非正规或非正式学习的过程，常常不明确，无从了解其学习是否进行，因此无法予以认证。采取此种评量的观点，系属历程(process)观的看法。所谓历程观，即是学习结果要获得采认，其学习过程的发生与学习结果的获得是同样重要的，甚至过程的要求比结果还重要。但是新近对于评量的观点，已从历程观转至结果(result)观，亦即，在一个终身学习的社会中，其学习的方式是多元的，学习管道是多样的，并非仅学校教育的方式而已。所谓学习成就，系指学习后的结果而言。如果学习后的结果，已达到了既定的要求或水平，则一律应作采认，而不必顾及其采取何种方式、何种管道或何种历程来达到此一成就水平。英国国家职业资格委员会(National Council for Vocational Qualifications，NCVQ)就指出，认证系建基于成就的证明，而非学习的过程(Butterworth，1992:42)。准此而言，对于学习成就的采认，所要强调的是成就的水平是否达成了，而不必坚持其系来自何种方式或历程的学习。在终身学习的社会中，学习方式与历程是多元化与多样化，结果观的看法，较符合实际，亦较符合公平、正义的原则。
基于上述的分析可知，学习社会中的学习，包括正规、非正规及非正式三类，对非正规及非正式学习的结果不作认证，与社会的学习现况不合，亦与评量的结果观的看法有违。因此，对非正规、非正式学习进行认证，有其认证的基础理论存在，亦有其社会现况的需求。有关非正式学习成就的认证，其所牵涉的范围更广，学习方式更加复杂，故在此处暂不作此方面的探讨，而仅将范围限于非正规学习的部分。
（三）认证的功能
经由上述分析，从理论与实务层面而言，在当前终身学习社会的情境中，对非正规学习成就进行认证，确有其必要性。然则对非正规学习成就进行认证，其效用如何？以下谨提出三点：
1.肯定个人的学习成就。学习成就，可以带来内在的满足。但人是一个社会性的动物，他生存于社会中，依据社会的制度而行为，其学习成就亦需要获得社会的认可。如能对个人的非正规学习成就进行认证，无疑是对个人学习成果的肯定，而且亦是他人或社会对其学习成就的认定。此种肯定与认定，均将对个人的学习活动带来更大的激励，准此而言，其意义非凡。
2.建立正规与非正规学习交流的桥梁。终身学习，包括正规、非正规、非正式学习三类。长久以来，此三类学习各循自己的方式进行，似乎各不相干。事实上，人类知能的获得，三者缺一不可，三者如彼此不能相互交流，会有重叠、重复的现象，而产生时间的浪费，无法扩展其学习的广度与深度。史尼德(Snider，1981)即指出在一个终身学习的时代，个人的学习没有时间从零开始，而是要从过去的学习结果或人生经验之上出发，因此对过去的学习成就或经验，应做妥善的应用。故高等教育机构对于重回学校的成人学生，对其过去的工作经验或学习结果应加以采认。他指出，一个35岁已经每分钟能打65个字的家庭主妇，再回小区学院进修秘书科学学位的课程，要她与刚高中毕业初学打字的学生，再一起加入打字初学班的课程，这是不合理的，是一种时间的浪费。而一个在军中服务20年的退伍军人，他已经由自学或通过其他学习管道而成为一个精通莎士比亚(Shakespearean)的学者，在重回高等校院的文学系就读，要他再修读莎士比亚概论(Introduction to Shakespeare，English 201 and 202)的课程，这合理吗？因此，高等校院对于重回学校的成人学生，对其个人经验及成就应加以承认，才不会造成学习的重叠、重复及时间的浪费，也才是合理与符合实际的措施。故对非正规学习成就予以认证，才可以建立正规及非正规学习的桥梁，使二者有交流的机会，避免学习时间的浪费，使学习可以在既有基础之上向前、向上发展，增进学习的效率，发挥更大的学习效果。准此而言，非正规学习成就的认证，可促进其与正规学习体系间的衔接与转换。
3.有助于终身学习目标的达成。推展终身学习，建构学习社会，为人类社会发展的愿景，也是当前人类追求的目标。世界先进国家莫不致力于终身学习社会的建构，或采立法方式、或以政策宣言、计划等方式为之。总之，21世纪是一个终身学习的时代，殆无疑义。终身学习社会要能达成，当然要有各种不同的学习策略。然而，对于非正规学习成就进行认证，无疑是一项重要的途径。盖在终身学习的时代，非正规学习在个人知能的增长上，所扮演的角色甚为重要，其对成人生活和工作知能的提供，均远超过正规学校教育。因此，如能对非正规学习成就予以认证，将可激发更多成人投入学习的行列。而成人学习就是终身学习的主体，成人学习的全面推展，几乎就是终身学习目标的具体实现。
三、非正规学习成就认证的实施原则
非正规学习成就的认证，是一种国际的趋势，也是推展终身学习必要的工作。但是对此种学习成就，具有学分、学位或其他相关证明文件的颁授，在实施上应谨慎，考虑周全，本着公平、公开维持质量的要求进行，才能获得社会的认同与支持，否则将流于无用、无效，甚至破坏现有教育体制之危险。一个良好的政策，如果执行不当，亦将成为危害社会体制的措施。因此，实施时自宜审慎为之。就学习成就认证的实施，杨国德(2004)曾提出十项原则；美国学者怀克(V.Whitaker)亦提出10项“行政标准”(Administrative Standards)的说法（王文瑛，2000）。兹综合相关学者的主张，综合归纳实施上应遵循的原则为：
1.学习成就的认证，要具有同等正规教育相同的内容与水平。对非正规学习成就的认证，其重要的功效之一，就是要建立与正规教育间交流的桥梁，使二者得以平行互转、相互衔接。因此，质量的相当与对等，成为首要条件，否则将不为正规学校所认可。故对认证的学习成就，在科目的内容及程度要做相当把关的工作。
2.具有认可学习成就资格的人，应为该学科领域的专家。对于某一种学习成就，是否予以认可，应由专家决定。为避免流于个人的偏见，可成立一组人为之（3至5个人），以确保质量及维护公平。
3.对于认证的学习成就，要同时斟酌该科目理论与实务的要求。有些科目较偏重理论，有些较重实务或实务的操作，在进行学习成就认证时，宜斟酌其间的轻重与比例。
4.对于要认证的学习成就，宜符合学术规范的要求。不但在时间、内容、质量、名称上符合学术规范的要求，而且在情境设施，包括师资、设备等亦应作同等的要求。
5.对于要认证的学习成就，在范围上应广泛与多元。即范围上宜涵盖各类学习领域，且对学习成就获取的管道宜多元化，包括经验学习、自我学习、课堂学习、远距学习、e化学习等。
6.政策及程序应公开化。让所有社会大众了解此项政策的意义，以及如何进行申请认证。
7.作业流程简捷化。申请作业的流程在维持应有水平之下，宜尽量在程序或手续上力求简捷，以免把想申请认证者摒除在行政作业的门墙外。
8.费用的收取以足应服务所需为原则。非正规学习成就的认证系一种服务性的工作，而非营利性的行为。因此，费用的收取应以足敷服务所需为主，不宜收取过高或其他的费用，以阻碍认证的申请，失去办理此项工作的美意。
9.学习成就认证工作的实施，宜采渐进式原则。非正规学习涉及的范围相当广泛，学习方式多元，学习内容多样。因此，在实施上宜采渐进原则，初期在较小的范围，以较易实施的科目，内容较单纯，如不涉及实习或实验的科目先行办理，再视办理结果逐步推广，以竟全功。
10.对认证事务应建立监督及评鉴的机制。非正规学习成就的认证，要审慎为之，要符合公平与正义的原则。因此，为确保执行工作的严谨，对执行认证的单位，平时应有监督的制度，也应予定期进行评鉴，作为执行改进的依据，以确保制度的妥适与完善。
以上所提出的十项原则，其前五项系有关学术领域的层面，旨在确保符合学术的要求与规范；后五项系有关执行与作业的部分，旨在确保程序的公平与正义，以使良法美意得以顺利上路。
四、台湾地区非正规教育成就认证的实施
非正规教育课程认证作业，自2005年由台湾地区教育当局委托台湾师范大学办理，迄今已历3年，迈入试办3年的期限。台湾师范大学为执行此项工作，经订定“非正规教育课程认证中心设置要点”，经送教育当局核备后，即在该校成人教育研究中心内成立“非正规教育课程认证中心”之单位，以专责其事。中心设主任1人，综理有关课程认证事宜，主任下设秘书1人，协助主任综理有关课程认证事宜。主任下分设审核组、辅导组及登录组，各组组长1人。另设“非正规教育课程认证小组”置评织委员11～15位，由该校遴选报请核定后聘任之。该中心为执行课程、认证作业并订定“非正规教育课程认证试办作业要点”及“非正规教育课程认可规费收费标准”等两种要点，经教育当局核备后，作为执行依据。
正式开办接受申请以来，迄今已有2年有余，累积共有24个机构提出申请，申请课程数165门，通过认证课程149门，通过率90.3%；申请认可学分数432个，通过认可学分394个，通过率91.2%。因此，就通过率而言，无论就课程数或学分数均达90%以上，可谓相当高。
就通过的课程领域而言，艺术领域34门，占19.3%；人文领域62.5门，占37.5%；自然领域36门，占22.5%；社会领域30门，占18.75%。申请认可的机构24个中，以小区大学所占最多，达15个，占62.5%，其余包括社会教育机构1个，占6%，文教性质之人民团体5个，占20.8%，及基金会3个，占12.5%。已提出申请单位分析如下：
1.小区大学。15个，117门，339学分。包括台北县：中和社大（9门、26学分）、永和社大（46门、138学分）、三重社大（7门、21学分）、劳工大学（5门、15学分）。台北市：中正社大（2门、5学分）、松山社大（6门、18学分）、内湖社大（7门、21学分）、南港社大（1门、3学分）、宜兰社大（16门、47学分）。新竹市：科学城社大（6门、18学分）、苗栗社大（3门、6学分）、员林社大（2门、6学分）。嘉义市社大（5门、10学分）。台南县：南关社大（2门、5学分）、永康社大（1门、3学分）。
2.社教机构。1个，1门，2学分。包括：台湾艺术教育馆（1门、2学分）。
3.基金会。3个，18门，23学分。包括：自强工业科学基金会（3门、4学分）、洪健全教育基金会（12门、13学分）、财团法人时报文教基金会（2门、4学分）。
4.人民团体。5个，10门，27学分。包括：台湾军文教育推广协会（3门、9学分）、台湾选择权教育研究发展协会（2门、3学分）、中华奥福教育协会（3门、7学分）、台湾家庭教育协进会（1门、2学分）、财团法人语言训练测验中心（1门、3学分）。
如以通过学分分析，社大申请通过学门达117个（占79.5%），通过学分共339个(86.7%)；人民团体通过学门计10个(6.8%)，通过认证学分27个(6.9%)；基金会通过学门18个(12.3%)，通过认证学分23个(5.8%)；社教机构通过1门(1%)，通过认证学分2个(1%)。因此，就通过学门及通过学分数而言，小区大学均居最重要单位，分别占80%及86.7%。
五、台湾地区非正规教育成就认证实施的检讨
由前述实施状况的了解，可知此项制度开办近 3年，申请单位仅为24个，可谓偏少，且申请单位中，以社大居多，占62.5%；如以申请通过的学门及学分计，则分别占80%及86.7%。可见，社大所占比率相当高，其余申请单位均甚少。此种机制未获普遍回响的原因，经分析其原因为：
（一）社会大众对此一机制不了解
此项机制在台湾地区系属初次办理，尽管师大办理单位已召开多次的倡导与座谈，但由于时间尚短，社会大众仍然不了解。
（二）社会大众对此一机制需求不高
非正规学习成就认证的目的，原在于建立正规与非正规学习的桥梁，并促进国民的终身学习活动，立意良善；且其他先进国家亦不乏实施成功的先例，在台湾地区的试办，并未获得广泛的回响，是否民众的需求不高，抑或有其他因素值得进一步了解。但需求与效益互为因果，真正的原因，可能在于效益的问题。
（三）认证机制本身存在的一些障碍
试办近3年来，依据申请单位的反应，在申请认证作业上存在若干困难，包括申请限制较严；审查及申后制度严格；缴交之审查规费过高；通过认证课程之有效期限3年，过于短促；年龄限制较严（22岁以上）及认证通过之学分证明书期间不长（10年）等（李明芬，2006）。上述问题，经提2007年12月25日教育当局非正规学习认可委员会讨论，在申请规费上已作酌降（由每学分2000元减为1000元），在学分证书之有效期上，已由原定10年放宽为没有年限的规定，亦即终身有效。因此，此部分之问题，应已大为减少。
（四）认证制度的效益偏低
经由前述三项问题的分析，可知认证结果的效益性，实为推动非正规学习成就认证制度成败的关键因素。盖目前对于通过申请认证之学分，依“非正规教育学习成就认证办法”第七、八、九条之规定，其效益为：(1)修满40学分可以具有大学入学考试同等学历资格；(2)未来如进入大学校院后，其已通过之学分，得依规定申请采认抵免；(3)持有认证学分者，得依学校、机关（构）或团体规定，列为进修时数，并作为升迁、考核之参据。
综观此三项效益，其诱因不高，原因如下：
1.就第一项诱因而言。目前申请认证之主体为社大，而社大之学员多数已大学毕业或不想考进大学校院就读，或因目前大学校院入学门槛已放宽（如空大即无学历资格限制），要就读大学在资格上已非问题，故其诱因已属不大。
2.就第二项诱因而言。目前各大学校院对于学分的采认与抵免，在大学自主的前提之下，均有其各自的规定，获得认证通过的学分，未来可否获得大学校院的采认与抵免，仍属未定；再者，多数小区大学或其他机构、团体、组织的学员，本身目前可能并未有进入传统正规大学的构想，否则以目前台湾地区大学校院之多、招生困难之情形下，各校在招生方式及资格上均已日渐弹性化，要以其他途径进入大学校院就读并不困难，仍无须先进入非正规学习机构，获得学分之认证，再进入正规大学，寻求学分之抵免与采认，故此项诱因亦为不大。
3.就第三项诱因而言。目前经认证之学分，并未获得学校、机关或团体同意可以获得采认，并作为升迁、考核之参据；且多数进入非正规学习机构之学员，其参与这些机构之课程的学习，主要目的可能基于工作与生活之需要，或作为自我成长，达成自我实现之人生目标，并无在意要获得其他机构、团体、机关列为进修时数、升迁、考核之参考。因此，此一效益，就目前现况而言，亦属不高。
经由前述的分析可知， 目前所实施的非正规学习成就认证制度，由于效益性不大，诱因不高，未引起社会大众广泛的回响，导致申请认证之单位偏低，不少的成人参与学习理论，包括Rubenson的期待价量模式，Tough的预期效益，以及Cross的连锁反应模式亦均指出，如果个体的学习动机够强，预期回馈的价值高，则个体在参与学习之活动中，虽遇上障碍，仍可设法克服障碍而参与学习活动；反之，如果参与动机不高，预期回馈价值性不大，则在参与过程中，如遇上些许障碍，即可能终止参与意向(Cross，1992)。因此，参与动机与结果的效益及参与障碍二者具有连动关系，预期回馈效益性在个体参与学习上，具有决定作用存在。依此，要建立非正规学习成就认证长远的发展，应首在增进其效益性，加强其诱因，以迎合当前社会变迁的需要，故另行建构非正规学习成就认可的发展，实属当务之急。
六、展望
经由上述的分析可知，台湾地区目前实施的非正规教育专业认证，未获得社会普遍的回响，良法美意，未受关注，其主要的原因，乃在于目前所实施的机制效益偏低，诱因不高。因此，为提高其效益，增强其诱因，有必要建立其完整的机制，亦即目前台湾地区认证制度的实施，只做到学分的采认，并未有文凭或资格的获得。依据先进国家实施的经验，在非正规学习成就的认证上，除给予学分外，尚有授予学位者，如韩国、法国、美国；亦有授予职业资格或能力证明者，如英国、芬兰、爱尔兰等。这些国家的做法，使申请认证者均可作为升学、升迁或就业的依据，故其效益性较高，具实用价值。台湾地区非正规教育课程的认证，目前已通过391学分，这些个别学分的累积，作用为何？应对民众有所交代。因此，台湾地区非正规学习成就认证制度，应继续向上发展，做更进一步的规划，建立完整的机制，此条新的学习管道，才能畅通无阻。
台湾地区基于上述，台湾非正规学习成就认证的完整机制之建立与实施。当然，此一完整机制的建立，宜注意与正规学习的区隔，无论在对象、功能、目标、课程等均有不同的思考，庶几能发挥补充目前正规高等教育的不足，符应当前社会的需求，这是制度发展规划的前提。如此才能建立正规与非正规学习相互结合的新机制，为个人终身学习活动开拓一条新的管道，为个人生涯学习多一条选择学习，也使台湾学习社会的建构，创造新机，注入新的活力，而有助学习社会目标的推进。
为解决此一问题，台湾教育当局业经委托个人进行“建构非正规学习成就认证的中长程发展”之研究。此项研究自2007年6月开始至2008年3月结束，为期9个月。该项研究已为台湾非正规学习成就认证勾勒了长程的发展机制，提出通过非正规学习成就认证，而获得个人第二专长，培养公民社会所需公益人才或以高龄社会发展下个人知能之获得为主。个人可经由学分的累积而获取学位的发展机制。一旦该项机制获得当局采认实施，将会为台湾终身学习社会的推展产生相当大的鼓舞，而有助于学习社会的构建。
收稿日期：2008-09-30