社会工作专业课程体系建构的行动反思——以中华女子学院山东分院社会工作专业建设为例，本文主要内容关键词为：社会工作论文,专业论文,分院论文,山东论文,为例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]C916 [文献标识码]A [文章编号]1672-4828(2008)11-0012-04
一、行动研究过程
课程研究是一种对课程现象、课程问题追求更宽广、更深层理解的过程。它最早起源于美国，作为对课程进行的一种有目的性的研究，西方的课程研究已经由早期的研究“教什么”发展到今天的研究范式的根本转变，即进入后现代的研究范式，课程研究呈现出多元化的发展趋向。而在我国内地，关于课程研究属于刚刚起步，尤其是关于女子院校高职高专层面的社工专业的课程研究更是滞后。20世纪末21世纪初，随着社工专业的迅速发展，更加需要课程研究的跟进。鉴于此，本文提出了女子院校高职高专层面社会工作专业课程体系建构的行动研究课题。
本研究采用的方法是质性研究中的“行动研究”。质性研究中的行动研究是“结合了实践者智慧和能力的研究”，或者说行动研究是“有社会情景(教育情景)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究”(陈向明，2000；Husen，1985：35)。社会工作专业的课程体系是建构于本土文化处境中的、由本土文化处境下的社会工作教育者、学生以及实践场域中的社会工作人员共同发展、共同建构的。因此，本研究的研究主体是研究组成员、参与课程体系建构的专业教师和学生等。这是一个互动的过程，是一个在行动研究中共同成长的过程。本研究选择了我院社会工作系社会工作专业研究的主要场域。根据课程的定义“课程是一个有意图而可修订的计划，它亦是学习活动的计划和蓝图，包含正规及非正规的内容和过程，课程并且是有组织的意图，课程的要素诸如目标、内容、评鉴等彼此是关联的，且为一直连贯的整体。这些计划、内容和过程应以理论和研究架构，或过去、现在及可行的学程设计的实践方式设计(李子建、黄显华，1996)”以及研究的主题，行动研究的研究设计与行动反思循环用图表示为：
本研究采用定性研究中行动研究的目的和意义在于：一是通过女子院校高职高专社会工作专业课程体系建构的“计划”、“行动”、“反思”、“再计划”、“再行动”这样一个循环往复，螺旋上升的过程，达到指导专业社会工作课程体系建构的实践活动的目的。二是提高研究参与者的教育、实践和研究能力。三是进一步为社会工作教育、为社会工作发展，为社会进步和人类发展服务。
具体的研究方法包括：文献研究、场域参与和访谈法等。文献法主要对社工专业《关于普通高等学校增设专科专业申请材料》和《社会工作与管理专业教学改革实践方案》等进行描述、分析和反思。质性访谈法，主要访谈了女子院校的8名学生和5名教师，透过学生和教师的视角，分析和反思当前正在执行中的社会工作专业的课程体系。本研究的访谈问卷共分两个组成部分，一部分是针对学生的，一部分是针对老师的。针对学生的问卷主要包括：课程目标、课程设置、教学内容和方法、评估制度、教师方面、教材方面、教学与学习环境(隐性课程方面)、学生方面等；教师方面的问卷主要包括：课程目标、课程设置、实习教育、教学内容、评估制度和管理制度等。我们首先把访谈录音翻录成电子文本，然后进行编码；再根据编码资料按照访谈对象的类别进行分析，分别找寻相关各方的针对相同问题的不同“声音”，最后整合相关各方的“声音”而得反思性的结论。在此基础上，提出建构具后现代建构主义视角的新的课程体系的建议。
根据行动研究的方法理论结合具体的研究方法，本课题的行动研究循环图表示为：
社会工作专业的课程体系是建构于本土文化处境中的、由本土文化处境下的社会工作教育者、学生以及实践场域中的社会工作人员共同发展、共同建构的。因此，本研究的研究主体是课题组成员、参与课程体系建构的专业教师和学生等。这是一个互动的过程，是一个在行动研究中共同成长的过程。
二、行动研究结果的反思
根据我们制定的《教学改革试点方案》中规定的课程体系建构的目标和内容，在5年行动与研究的基础上，社工专业课程体系的建构模式主要体现出了“系统模式”的特征，其系统性主要表现在理论教学、实践教学、师资建设、实习基地建设等课程体系的相关要素的同步建构与发展。结合本次行动研究的资料分析，我们主要进行了以下几个方面的反思：
(一)课程体系建构的哲学基础反思
课程体系建构的哲学基础是理性的、科学的课程体系建构过程中所必须具备和思考的问题。根据翁斯坦与肯坚斯(Ornstein ＆ Hunkins,1988)观点，课程的哲学基础可分为四派，一是现实主义，与其相对应的教育哲学是永恒主义，教育的目的是培养学习者的理解力；二是理想主义，与其相对应的教育哲学是要素主义(部分要素主义根源与现实主义)，教育的目的是促进个人智力成长，教育学者成为具有能力的人；三是实用主义，与其相对应的教育哲学是进步主义，教育的目的是促进民主的社会生活；四是存在主义，与其对应的教育哲学是重建主义，其教育的目的是改善及重建社会，为社会的变迁和改革社会而教育。另外，还有以反省性的思考，民主的公民身份为宗旨的实验主义哲学和以强调个人自由，借以发展个人潜能为宗旨的浪漫主义的哲学。这些哲学基础和教育哲学，都应该作为社工专业课程体系建构的哲学基础，社工课程体系建构的哲学基础应是多元的，这是由社工的专业特质和社会对多元人才以及人才的多元能力要求所决定的(中国社会工作教育协会，1999)。反思我们在课程体系建构的过程，设计者还没有真正的从理论上学习、掌握和懂得社工专业的教育理论和哲学理念，这是由客观原因造成的。
(二)课程体系建构的范式反思
由于受社会工作教育知识水平和能力的限制，在课程体系建构前，设计者没有刻意在什么范式下去设置和组织课程，现在回过头来从理论上去分析和归纳，社工专业课程体系的建构是受传统的“强调教学内容的学术理性主义的取向”和“强调教学组织及效能的科技取向”理论范式和模式的影响，即实证主义的范式。受其影响，社工专业的课程设置、教学方法和评估课程等，呈现出了传统的官僚模式、学科化和线形模式的特征，如就课程设置来讲，受官僚体制和行政架构的影响，设计了公共课模块，这是由教委统一规定的，不得更改和删除；又受学科化的教育模式的影响，设计了专业基础课，专业课和选修课等。线形模式主要体现在课程体系建构的路径上，即对社会需求的诊断——培养目标的建立——教育内容的选择——教学课程的选择——教学经验的选择——组织教学——评估等。固然，实证主义的主客二元对立的范式设计课程、组织教学和评估，有其存在的意义和价值，如越低年级的教育，越能相对体现出其意义，而大学教育的对象已是青年人，他们有自己的价值观、世界观和人生观，他们有能力参与教学的过程中，如果偏重于采用这种范式，自然会忽视或者阻碍学生主动性、参与性、创造性、反思性和批判性的能力的培养和发展。另外，还会形成教育者和被教育者之间的不平等，因此，社工教育的范式应是多元的，这样既尊重了主流的实证主义的范式，同时也提倡多元、民主、平等的，互为主体式的后现代视角下的课程体系建构范式，尤其是在隐性课程和具体操作的层面及过程中。
(三)课程体系建构的理论依据反思
课程体系的建构应由理论为指导，理念为假设，如此建构的课程体系才具备相对的科学性，然而，实务中我们几乎是“零”理论、“零”假设，因为课程体系的建构者或者说设计者，本身就不具备这样的理论知识，本身就没有这样的专业背景，所以谈何理论指导与反思。所以，如此建构的课程体系只能是传统的、经验的和模仿型的。故此，未来课程体系建构要以理论为依据，这些理论包括系统理论、结构取向的理论以及价值取向的理论等。系统论强调各系统之间及系统内各要素之间是相互联系、相互影响和相互作用(阮曾媛琪、宋陈宝莲，2001)，运用到课程体系建构过程中强调处在一个大的系统内的教育政策、社会需求、用人单位、课程设置、师资建设、教学内容与方法、评估体系、实践教学体系、教师、学生、管理者等等整个相关要素的相互影响、制约、作用和关联性。
价值取向的理论着重分析课程制造者及其产品(课程)的价值和假定，倾向批判性的本质。总之，未来课程的设计要以多元的理论趋向为依据。
(四)人才培养目标、原则的反思
该院社会专业人才培养目标是一个概括的专业目标和大一统的国标目标，换句话说，任何一个学校的培养目标都可以如此，进一步来反思，这个目标没有本校的人才培养目标。因此，女子院校社工专业的人才培养目标要在专业的、国标的大一统目标下更加具体和细化，要制定具有女子院校特征的人才培养目标。
(五)关于课程体系内涵的反思
由系统理论出发，课程是一个体系，是一个有意图而可修订的计划，它亦是学习活动的计划蓝图，包含正规的及非正规的内容和过程，课程并且是有组织的意图，课程的要素诸如目标、内容、评鉴等彼此是关联的，且为连贯的整体。课程包含教学的内容、方法、评估、经验、环境、设施、人际关系等。换句话说，课程包含直接教学的部分和非直接教学部分，如学校活动、学校提供的服务、甚至学校某一时间流动的人际关系，都是课程的一部分。从这个角度来反思，社工专业的课程含义基本指直接教学和实践的部分。学校的活动、人际关系等“环境”要素，则考虑的不够或者说几乎没有被列为教学课程的范围之内来科学考虑、分析和研究。
(六)课程体系建构的主体性反思
基本来讲，这个过程是“单方声音”的建构，而非多元声音的建构。杜威主张相对的知识论，反对存在着已知的知识，认为教学内容为学习者的目的而服务时，它才会令学生感兴趣，因此，强调学习者、相关各方应参与课程体系建构的整个过程。从这个角度分析，社工专业课程体系建构过程中，在绝大多部分的状况下，没有接纳学生以及相关各方的参与，课程体系建构过程中大部分的情况下只是教师、管理者单方面的决策，换句话说，这是一个管理者和教师的课程体系，而非学习者的课程体系。因此，如此建构的课程体系就很难代表学生的声音和利益。所以未来教学计划和课程体系建构应是学校管理者——教师——学生——机构等相关各方共同“声音”的产物。
(七)课程体系建构过程中的研究反思
整个的课程体系建设过程中没有相伴而生而行的专门的、长期的、可持续性的行动研究计划、研究体系、研究的人员和研究的组织。回顾几年来，关于课程体系建构范围内的研究几乎是空白。而实质上教学实践、教学研究和课程体系的教改是三位一体、相互作用、相互影响和相互发展的，课程体系的研究是教学发展和教改的依据，是整个课程体系建设的要素和重要的不可或缺的环节。基于上述原因，社工专业课程体系的建构就只能是处于模仿他者和沿袭传统，没有自我的特色和创新性的探索、行动和研究，即行动研究。当然，这也是一个学院一个新专业在发展过程中所不可避免的限制，也是一个自然的限制。
(八)教学环节和相关因素的反思
关于实践教学的反思：培养目标和课程目标虽然强调应用型人才的培养、强调实务，但是在课程(时)设置和教学运作过程中，实践和具体的实务操作层面有流于形式的现象，于是培养的学生缺乏相应的专业实务操作能力。由此建议，要加强实践教学的环节，其中首先是已有的实践课时的真正落实，即根据分解的能力而进行逐项的具体化和操作化训练。其次，是学生能力提升的效果评估，这需要社工专业教师建构科学的评估方法和工具。最后，提高教学师资本身的实践教学能力，不断强化实习教师的督导能力，以及教师的教学方法。从学生的访谈中得知，专业教师已经在改进传统的灌输式的教学方法，逐步实施参与互动式的、体验式和经验式的、研究式的教与学的方法和模式。
三、未来课程体系建构的趋向
理想的课程体系建构是一种课程体系建构的文化，是一个系统的工程。这个系统工程中包含的因素应是多元的，如课程体系建构的理论取向、课程体系建构的范式、课程设计的模式、课程目标、学习机会的选取、课程组织、课程实施、课程评估和课程研究等(李子健、黄显华，1996)。这个系统的工程需要围绕着其中的相关子系统，透过行动研究，进行可持续性的建构：
首先，应将其视为一种文化、一个过程。
其次，建构的过程应多元化、组织化、规范化、制度化和科学化。
第三，在课程体系建构的过程中注意中、西、传统、现代及后现代等理论、视角、观点、方式与方法、范式与模式等的整合与融合，并在行动反思的过程中使之本土化(中国社会工作教育协会，2002)。
第四，应将课程设计的过程、实施的过程研究化，换句话说，将其当成一个行动研究的过程，如此，才能使我们的课程体系不断地丰富和完善，才能使之本土化、处境化和科学化。
第五，课程体系的建构过程是一个相关各方共同参与的行动研究过程，是一个尊重多元声音的过程。
总之，社会工作专业课程体系建构工作我们是刚刚开始，社会工作教育的理论与实践也是刚刚开始。相信，随着理论的学习和运用，随着实践过程中经验的积累与丰富，关于社工专业的课程体系的建构会越来越科学。
四、研究的限制以及未来研究的跟进
本研究原初理想是从社工专业课程体系建构过程中的相关各方，即教师、教学管理者、学生以及用人单位等四个角度进行全方位的分析和研究，但由于时间和精力的限制，只完成了教师和学生两个角度的分析和研究。因此，未来研究的跟进是从机构用人单位和教学管理者的角度继续深入地研究。
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