论课程标准及其体系建设，本文主要内容关键词为：体系建设论文,课程标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程标准是课程管理规范化、科学化的产物。从课程标准的历史来看，课程标准主要以学科课程标准为主要形式。课程标准的产生与发展经历了一个由萌芽到雏形，再由雏形到规范化、标准化的发展历程。然而，何谓课程标准，迄今尚未取得一致的定义。究其原因有三：一是人们对课程的本质内涵认识不同导致对课程标准认识的分歧；二是人们对标准的本质内涵的认识不同导致对课程标准的不同理解；三是人们对课程标准界定的角度与方法不同。这就是说，人们对“课程”与“标准”的涵义的理解，决定着其对“课程标准”涵义的设定。[1]笔者认为，现代意义的课程标准是由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件，是课程开发建设、课程实施、课程评价与管理的准绳。它规定了整个课程运作活动与过程的规则，供学校和教育机构遵守与反复使用，以确保教学活动的最佳效果和秩序。世界各国都十分重视课程标准的研究与制定工作。加强课程标准建设，是我国深化教育领域综合改革，加快推进教育治理体系和治理能力现代化的重要工作。2013年，教育部制定了《标准与指南》制定和发布规程，强化对国家教育标准体系的顶层设计。[2]课程标准是教育标准的重要组成部分，其建设是一项庞大的系统工程。因此，要统筹规划，根据系统理论和标准制定规范对整个课程体系予以顶层设计，在整体框架下分步实施。 一、系统认识课程标准的逻辑体系 课程的复杂性与多样性决定了课程标准是一个庞大的体系。根据系统论的观点，课程标准应该是按照一定类别与作用构成的课程标准系统，是一个由不同学段、不同层级、不同领域、不同指向组成的课程标准系统。根据大课程观，从课程运作过程来看，课程标准整体结构应该包括：课程方案设计标准、学科课程标准(包括分科课程标准、综合课程标准)、活动课程标准(经验课程标准或实践课程标准)、教材设计与编写标准(主要是教科书标准)、课程实施标准(主要是教学标准)、课程质量管理标准(主要是课程评价标准、督导标准等)以及课程标准的评价标准(即所谓的课程元标准)。这就是说，从课程运作过程来看，课程标准应该是一个由课程方案设计标准、学科课程标准、活动课程标准、教材设计与编写标准、课程实施标准、课程质量管理标准、课程标准的评价标准构成的课程标准体系。课程标准体系如图1所示。
图1 课程标准体系图 1.课程方案设计标准 课程方案是对某一学段或年段课程的总体规划与设计，也称课程规划与设计方案。课程方案这一概念，在我国曾经有多种提法，如课程总纲、课程标准总纲、课程计划，甚至也有称为教学计划和教学标准的时候。[3]课程方案标准，是对某一学段或年段课程整体谋划与设计而规定的准则。课程方案是课程总体规划，对各类课程、教材设计与编写、课程实施、课程质量管理等起到统率作用，课程方案质量的好坏直接影响着整个课程的建设与实施。可见，课程方案及其标准的制定尤为重要。 2.学科课程标准 学科(discipline)是相对独立的知识体系。[4]美国学者华勒斯坦等认为，学科含义有四：其一，一定科学领域或一门科学的分支；其二，按照学问的性质而划分的门类；其三，学校考试或教学的科目；其四，相对独立的知识体系。[5]学科课程则是依据知识的门类以学科为中心来编制设定的课程，包括分科课程和综合课程。所谓分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，根据知识的逻辑体系，按照分科教学而编排的课程。所谓综合课程(也称统整课程、广域课程)，是指把相邻或相近学科内容加以筛选、组织，按照新的体系合并起来设计编排的课程。综合课程仍以学科为中心，因此仍然属于学科课程，它是针对分科课程划分过细，为确保知识体系的系统性与完整性，进而满足科学技术发展综合化的需要而提出的。学科课程标准是针对各级各类不同学科或相关合并学科制定的课程标准，它规定了学科课程的基本要素、内容、拟达到的指标以及课程实施活动与过程的规则(或导则)，是衡量与规范学科课程的尺度。学科课程标准是整个课程标准体系的核心标准，在很多情况下人们通常说的课程标准，实际上指的就是学科课程标准。 3.活动课程标准 活动课程也称经验课程或儿童中心课程，是侧重于学生的直接经验习得而设计的课程。活动课程是相对学科课程而言，这种课程强调手脑并用和“做中学”，强调亲自实践与亲身体验现实生活，以获得直接经验进而达到学习之目的。法国自然主义教育思想家卢梭，美国的教育哲学家杜威、教育家克伯屈等都倡导活动课程，杜威则是集大成者。活动课程主张课程设置应当以学生的活动为中心，而不是以学科为中心。活动课程标准，是针对各级各类以促进学生的直接经验习得为主要目标与内容，以实践性为主要特征的活动课程而制定的课程标准，它规定了活动课程的基本要素、原则、内容、程序、拟达到的指标以及整个活动课程实施活动与过程的规则(或导则)，是衡量与规范活动课程的尺度。随着教育理论、心理学、脑科学等的发展，人们对课程与教学理论的认识在不断加深，与此同时活动课程也被赋予了新的涵义，学科课程与活动课程二者呈现出了趋于融合的发展态势。但尽管如此，现阶段建设与学科课程标准相呼应的活动课程标准(或称为实践课程标准)符合我国的具体实际。 4.教材设计与编写标准 教材是针对不同类型课程，以诸如纸质、胶片、光盘、硬盘、网络等不同存储介质呈现的教学用材料，包括纸质教材、音像视听教材和网络教材等，是课程内容的主要载体形式。教材设计与编写标准(或称教材标准)，是就某一学科课程或活动课程的教材设计与编写制定的规则(或导则)与衡量尺度。教材设计与编写标准包括两个方面的内容：一是教科书(包括纸质的和电子的)设计与编写标准；二是教材(包括纸质的和电子的)设计与编写标准，其中主要是前者。教科书又称课本，是依据一定的结构而编写的教学用书，是教材的主要表现形式。“教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用，它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识。”[6]教材则是用于教学的所有材料，诸如，教师用书、学生用书、习题册、补充读物等。教科书范围小，教材范围大，教科书包含于教材之中，可用于指导教学，但教材不一定都具有教科书的功能。教材是课程的最重要载体和体现，制定科学的教材设计与编写标准已迫在眉睫。 5.课程实施标准 《国际课程百科全书》对课程实施的解释是“把某项改革付诸实践的过程”。[7]施良方先生认为，“课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径”。[8]课程实施标准是针对课程方案和学科课程付诸实践活动与过程而制定的规则(或导则)与衡量尺度。这就是说，课程实施标准主要针对两方面制定：一是课程方案的实施；二是学科课程或活动课程的实施(教学)。教学是课程实施的主要手段与途径，而课程实施则是教学的主要任务。一方面，课程实施的范围比教学大，因为课程实施的途径除了教学之外还有其他活动，教学只是其中的一种主要形式；另一方面，教学的范围又比课程实施大，因为在教学过程中不仅实施已有的课程，而且还会产生出新的课程。在实践中，人们有时用教学标准代替课程实施标准。“从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施；二是基于教科书的课程实施；三是基于课程标准的课程实施(教学)。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。”[9]为什么会这样？主要是因为我国迄今尚无真正意义上的课程实施标准。 6.课程质量管理标准 课程质量管理标准是就课程质量本身、课程质量评价、监控与管理等制定的规则(或导则)与衡量尺度。它主要包括课程质量评价标准、教学质量评价标准、教学质量督导标准。波斯纳认为，历史上出现过多种不同的课程观和课程评价观，其中具有代表性的有：传统课程观与课程评价观、经验课程观与课程评价观、行为主义课程观与课程评价观、学科结构课程观与课程评价观、建构主义课程观与评价观。[10]课程评价与管理要受到课程观的直接制约。课程质量评价标准是针对课程质量制定的规则(或导则)与衡量尺度。教学质量评价标准是针对课程实施中教学质量制定的规则(或导则)与衡量尺度；教学质量督导标准是针对教学质量检查、监督以及课程标准落实情况等制定的规则(或导则)与衡量尺度。我们知道，有了课程方案设计、学科或活动课程、教材设计与编写、课程实施标准后，课程运作就有了基本的保证。然而，如何确保课程运作合理、有效，进而最大限度地满足学生发展的需要，又有赖于课程质量管理。课程质量管理要想做到规范、科学、有效，进而收到事半功倍的效果，又必须制定科学的课程质量管理标准。 7.课程标准的评价标准 课程标准的评价标准，是针对课程标准制定的评价课程标准的标准，也称为课程元评价标准。“元评价”(meta-evaluation)的概念是美国学者Scriven于1969年提出的。他认为，“元评价是由另外的评价者对已实施或已完成的评价进行评价，将原评价作为评价对象，对原评价活动及评价者的表现，进行价值判断，以期提升原评价的品质”。[11]关于“元评价”，美国学者Stufflebeam等人于1981年在发布的《教育项目、计划、材料评估的专业标准》中提出了“实用性”、“可行性”、“合理性”和“准确性”四个维度、30条标准。课程标准的评价标准，既是衡量各类课程标准“实用性”、“可行性”、“合理性”和“准确性”的准绳，又是丈量各类课程标准的实际作用和运用效果的尺子。作为评价课程标准的“准绳”、“尺子”必须做到尽可能的准确、无误差，又要持续改进。只有这样才能确保课程标准的“实用性”、“可行性”、“合理性”和“准确性”，进而使课程标准发挥应有的作用。可见，制定“课程标准的评价标准”是我国课程标准建设的当务之急。 总之，课程标准是由一系列相关标准构成的课程标准体系，课程标准建设绝非仅仅是学科课程标准建设，因此要系统把握课程标准的逻辑体系。要在统筹规划和顶层设计的基础上，对不同学段、不同层级、不同领域、不同指向与作用的课程方案设计标准、学科课程标准、活动课程标准、教材设计与编写标准、课程实施标准、课程质量管理标准，包括课程标准的评价标准予以一并建设。这是课程标准的本质与作用所决定的。 二、正确把握课程标准的文本结构 课程标准是由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件，这一文件是课程开发建设、课程实施(教学)、课程(教学)评价与管理的准绳。课程标准的文本系应用文体，其文本结构是指课程标准语言的各部分的搭配、构造与逻辑关系。由于课程的复杂性与各国文化传统的差异，迄今尚无统一的课程标准文本结构形式，课程标准的文本呈现出不同的特征。譬如以学科课程标准为例：美国《全国科学教育标准》由八章组成[12]，新加坡高中数学课程标准(2013年版)包括七个部分[13]，英国高中数学课程标准(2010年版)由十个部分构成[14]，2001年我国制定的义务教育学科课程标准(2011年版)则由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录五部分构成。20世纪90年代以来，一方面，在世界各国课程组织与专家学者的推动下，课程交流的力度进一步加强，促进了课程标准的研究与发展；另一方面，在国际标准化组织(ISO)的引领下，世界各国的标准化工作，包括课程标准在内的教育标准开始驶向“国际标准化”的轨道。国际标准化组织发布了一系列标准制定的指导性文件，现在我国的《标准化工作导则第1部分：标准的结构和编写GB/T1.1-2009》(以下简称《GB/T1.1-2009标准》)就等同采用了国际标准化组织的标准(ISO/IEC Directives-Part 2：2004，Rules for the Structure and Drafting of International Standards，NEQ)。《GB/T1.1-2009标准》是全国各行各业，包括教育领域在编写标准时共同遵守的基本准则。虽然是推荐标准，但对我国课程标准的制定具有重要的参考作用。《GB/T1.1-2009标准》对标准要素与结构的规定如图2所示。
图2 《GB/T1.1-2009标准》对标准要素与结构的规定 《GB/T1.1-2009标准》将标准要素划分为资料性要素和规范性要素。资料性要素，是说明在声明符合标准时无须遵守的内容，这种要素在标准中是为了提供一些附加信息或资料。规范性要素，是说明当声明某一项产品、过程或服务符合某一项标准时，并不需要符合标准中的所有内容，而只要符合标准中的规范性要素即可。要遵守某一项标准，就要遵守标准中所有规范性要素所规定的内容。《GB/T1.1-2009标准》将标准层次规定为：部分、章、条、段和附录，将内容目次规定为：前言、引言、范围、规范性引用文件、术语和定义、总则(总的内容)、附录、参考文献、索引、图表等。[15] 根据课程标准的基本作用与特征，结合《GB/T1.1-2009标准》、文体学，以及教育部制定的教育《“标准与指南”制定和发布规程》等的要求，参照国外发达国家课程标准的基本结构，笔者认为，理想的课程标准结构应该由三部分构成：标准的识别与说明部分、标准主体部分、标准补充部分。 1.课程标准的识别与说明部分(即资料性要素部分) 本部分一般由四部分组成：第一，标准识别言语，又称封面言语。其主要内容包括标准编号①、标准名称、标准发布机关、标准发布实施时间等。第二，目录。目录又称作“目次”，是在标准正文前，按照一定的次序编排，用以指示标准的内容与逻辑顺序，方便阅读、检索、使用的工具。第三，前言。前言是对标准制定、背景、依据、标准的类别与范围以及重要词语的说明；对标准的发布以及与有关标准的关系的说明；对附录等的说明；对标准制定部门、归口管理部门以及标准起草人员的明示；对标准的适用范围、免责条款以及其他事宜等的说明。第四，引言。其主要内容包括标准的总则，标准制定的理念、思路与方法，与相关标准的关系，与其他标准的兼容性，引用标准等内容。 2.课程标准主体部分(即规范性要素部分) 总的来讲，本部分一般由七部分组成。第一，课程标准范围。课程标准范围是对标准的应用范围及要求等的说明。第二，指导思想。指导思想是标准制定的基本方针及其起支配、指导作用的原则、观点或理论体系。第三，术语和定义。术语和定义是对本标准采用的术语和定义及其含义的说明。第四，基本目标。基本目标是根据教师与学生“二元”的目标取向确定的相关目标。第五，基本内容。基本内容是对相关内容的规定。第六，实施(使用)方略。实施(使用)方略是对实施(使用)要求、步骤、方法以及原则的规定与建议。第七，评价方法。评价方法是对相关质量、评价方法、评价工具、评价原则、评价策略、改进与预防措施等的规定与建议。具体而言，标准类型不同，其结构与内容有所差异。因此在制定标准时，要根据标准性质与作用的不同适当调整。 3.课程标准补充部分(即规范性与资料性要素补充部分) 本部分不可分割，是课程标准的重要组成部分，一般由四部分组成。第一，附录。其包括规范性附录和资料性附录，规范性附录为可选要素，它给出标准正文的附加或补充条款，而资料性附录也为可选要素，它给出有助于理解或使用标准的附加信息。第二，参考文献。这里是指对某一标准或相关文献的参考、采用或借鉴。第三，索引。索引是对课程标准中一列或多列信息的一种排序结构，索引有助于更快地获取特定的信息。第四，图表等。图表等是以图形和表格等形式呈现的内容与信息。 以上阐释的是理想状态下的课程标准文本的结构。一般而言，“课程标准的识别与说明部分”和“课程标准补充部分”是标准的基本标识，在形成实际的标准文本时，这些基本项目不可缺少。“课程标准主体部分”，因标准类型不同，其结构与内容有所差异，在制定标准时，可根据标准性质的不同作适当调整。课程标准是整个课程运作的“尺子”或“准绳”，其严谨的结构是其“尺子”或“准绳”功能得以发挥与实现的基本保证。 三、确切使用课程标准的条款语言 课程标准系正式的应用文体，课程标准制定除了按照国家《标准化工作导则第1部分：标准的结构和编写》(GB/T1.1-2009)、教育部制定的教育《“标准与指南”制定和发布规程》、课程标准制定的国际惯例要求以及本国的文化与教育特征外，还必须遵循标准内容表述的习惯、规则以及标准的文体规范，恰当使用标准条款，规范运用标准语言。 (一)恰当使用标准条款 条款是指公文、契约、法规等上的语言条目款项，是规范性文件内容的语言表述方式。课程标准条款是指课程标准内容的语言条目款项及其表达方式。一般而言，课程标准由陈述性条款、指示性条款、推荐性条款和要求性条款四种语言条目款项构成。 陈述性条款是指以肯定或否定形式陈述一个事实或看法的语言条目款项，具体到语言句式上，陈述性条款多使用陈述句。指示性条款是指以请求、命令、叮嘱等的形式指示做或不做某事的语言条目款项，具体到语言句式上，指示性条款多使用带有祈使语气的句子，一般主语通常省略。要求性条款是指以“情态动词+动词”的句子结构形式表达要求做或不做某事的语言条目款项，具体到语言句式上，要求性条款一般使用“应该”、“必须”、“需要”等情态动词再加上动词来表达。推荐性条款是指以介绍、劝谏、建议等的形式推荐去做或不去做某事的语言条目款项，具体到语言句式上，推荐性条款一般使用“应当”、“可”、“宜”等情态动词再加上动词来表达。标准是由条款组成的规范性文件，是课程开发建设、课程实施(教学)、课程(教学)评价与管理的准绳，是“尺子”。因此从课程标准文本来看，一个具体的课程标准，指示性条款和要求性条款居多数，推荐型条款居少数，陈述性条款主要在概述、具体事实等的陈述中出现，数量也不大。指示性条款和要求性条款，规定的是一定要做到的内容。因此必须态度明朗、观点鲜明，不能打丝毫折扣。推荐型条款，规定的是建议要做到的内容。提出建议和意见，态度应该有明显的倾向性，但提出的是建议，不强迫去做。一般不主张使用“×××建议”之类词汇或句式来表述整个推荐型条款的内容，而主张通过情态动词或程度副词的帮助来表示。陈述性条款，主要是对背景、事实、现状等的说明或陈述。陈述要系统、全面，同时要讲究逻辑性。 (二)规范运用标准语言 语言是课程标准文本的基本要素，作为国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件，作为课程开发建设、课程实施(教学)、课程(教学)评价与管理的““准绳”、“尺子”的课程标准，其语言必须规范、得体。从体裁来看，课程标准属于应用文体，应用文体的格式较为固定，使用正式的、规范的书面语言，语言必须遵循现代汉语语法与修辞规范。不使用生僻、晦涩、难懂、易产生歧义的词汇和语言；不能使用方言、土语、口语、网络语言等；结构合理、表述规范、符合文体要求；表达明确、观点鲜明、不含糊笼统、言简意赅。另外，在标准条款中情态动词的使用相当普遍，使用要得当。按标准制定的国际惯例要求，一般还应该在标准的“前言”中对情态动词的含义予以明示。(如，“标准中的‘应该’(shall)表示要求，‘应当’(should)仅起指导作用。”[16])除此之外，在课程标准条款中，还必须准确使用诸如，“完全”、“基本”、“系统”、“能够”、“熟练”、“全面”等之类的程度副词。 在课程标准建设中规范使用标准语言尤为重要，否则容易造成歧义，致使课程标准的有效性、可操作性程度降低。笔者认为，规范的课程标准不用解读，教师包括学生都能看懂，拿起来就能用。崔允漷教授认为，对教师而言，基于课程标准的课程实施的教案和传统教案存在四点显著差异：一是关于标准的陈述；二是教学目标指明预期的学生表现或成果；三是检测这些表现或成果的评价活动方案；四是引导这些表现或成果的教学方案。[17]基于标准的教学需要的是一个基于规范化标准语言的、要求明确的课程标准。课程标准是“准绳”、“尺子”，其语言表述必须做到准确、规范、明晰，必须做到观点明确、态度明朗、具有可操作性。否则“准绳”就没有了“墨线”，“尺子”也就没有了“准星”或“刻度”，当然也就称不上课程标准了。 四、科学划分课程标准的教育时段 课程标准建设还要涉及一个重要的问题，那就是如何科学地划分课程标准的教育时段。这一问题十分重要，但在标准建设中却未引起足够重视，致使由于课程标准的教育时段划分不合理、不科学而导致课程标准难以理解、贯彻与执行，进而削弱甚至丧失标准的“准绳”、“尺子”的作用。课程标准的教育时段是课程标准的教育时段指向形式。即，课程标准的时段指向是某一教育学段，还是某一教育年段，或是某一教育内容时段。具体而言，某个课程标准是以教育实施或学习的学段时间划分来制定，还是以教育实施或学习的年段时间划分来制定，或者是以教育实施或学习的内容时段划分来制定。笔者认为，从管理学和系统论的视阈而言，课程标准的教育时段划分十分重要，它直接关系到课程建设，直接影响到课程的实施与贯彻，影响到课程标准自身的科学性与合理性，进而影响整个教育教学质量，影响到学生的满意度乃至学校的美誉度。 教育时段是指教育或学习的时段或阶段划分，主要有三种形式：一是教育学段，二是教育年段，三是教育内容时段。教育学段，即教育实施或学习的基本阶段性时间划分，如，幼儿教育阶段、小学教育阶段、初中教育阶段、高中教育阶段、大学教育阶段、大学后或研究生(硕士/博士)教育阶段、继续教育阶段。在我国，习惯上把幼儿教育阶段、小学教育阶段、初中教育阶段、高中教育阶段视为基础教育阶段(在这一阶段中，又把小学教育阶段、初中教育阶段规定为义务教育阶段，而把幼儿教育阶段、高中教育阶段划分为非义务教育阶段)，把小学以前视为学前教育阶段，把小学视为初等教育阶段，把初中和高中视为中等教育阶段，把大学教育(包括专科、本科、研究生教育)称为高等教育阶段，有时又把硕士学位与博士学位教育独立出来称为研究生教育阶段。教育年段即教育实施或学习的年段时间划分。如，小学各年级阶段、初中各年级阶段、高中各年级阶段、大学各年级阶段(包括硕士研究生各年级阶段、博士研究生各年级阶段)。教育内容时段即教育实施或学习内容的时段性划分。教育内容时段有四种情况：一是某一学科教育内容的实施或学习的时段，如，数学、物理、化学、语文、历史、地理、生物、外国语(英语、俄语、日语等)等的实施或学习的时段；二是某一专业教育内容的实施或学习的时段，如，烹饪、会计、金融、保险、工程预算、工程监理、统计与测量、检验检疫、环境保护、航天设计等的实施或学习的时段；三是某一特定教育内容的实施或学习的时段，如，体育与健康、品德与生活、品德与社会等的实施或学习的时段；四是某一具体教育内容的实施或学习的时段，如，语言学习中的听、说、读、写等，语音、词汇、语法、修辞等的教育内容的实施或学习的时段等。 在课程标准建设活动过程中，首先要回答与确定的就是：制定的是哪一方面、哪一层面、哪一阶段的课程标准。科学地划分课程标准的教育时段是课程标准制定的先决条件。课程标准按照什么样的教育时段来制定，不同的教育观、课程观、价值观者会有不同的认识与回答。当然，还要受不同国家的文化传统、标准制定者的经验以及对课程标准本质与作用认识等因素的影响。但尽管如此，笔者认为，从课程标准的作用与课程的关系来看，课程标准的教育时段划分应该遵循如下规律。 1.课程方案设计标准的教育时段划分 课程方案是对某一学段或年段课程的总体规划与设计，因此，课程方案设计标准一般以教育学段或教育年段来划分。如，小学(或初中、高中、大学)课程方案设计标准、小学(或初中、高中、大学)一年级课程方案设计标准、教师教育(学前教育阶段、小学阶段、中学阶段)课程方案设计标准、教师教育(大学一年级、大学二年级、大学三年级)课程方案设计标准，等等。目前我国尚未制定真正意义上的课程方案设计标准，这一内容主要是在诸如《基础教育课程改革纲要(试行)》中，或在已制定的学科课程标准中有所表述。 2.学科课程标准的教育时段划分 学科课程标准是针对各级各类不同学科或相关合并学科制定的课程标准，是课程方案设计标准的下位标准。因此，理想的学科课程标准应以教育年段来划分，如，小学(或初中、高中、大学)某年级某学科课程标准。在课程方案设计标准项下，按照教育年段，即按照每个年级段来制定各学科课程标准具有如下好处：一是有利于课程目标的制定与实现；二是有利于课程知识内容的选择；三是有利于教学评价与学生学业评价；四是有利于教材的编写；五是有利于学科课程本身的持续改进。“加拿大安大略省2007年新颁布的《科学与技术课程标准》，就是按照年级逐一制定的，每一个年级的标准都进行了详细的描述和规定，这样的标准无论对教材编写、教学还是考试评价的制约性都很强。”[18]然而，我国的基础教育学科《课程标准》多数是按照学段+内容时段制定的。按照学段+内容时段制定的学科课程标准，具有一定的统括性，但与以年级时段为单位的日常教学和教材的编写则不相匹配，且不利于对课程实施(教学)质量的监控与评价。比如对学段中间的某个年级的教学或学生学业状况的评鉴或监控，就没有相应的年级标准，只能由评鉴者去理解与揣测，这就给评鉴与质量监控带来困难，也使得作为标准的作用打了折扣。再加上“这种学科内容取向的编排模式导致了课程实施程度和学业质量标准模糊不清，使教学管理和改进、学生学业评价缺乏明确的参考依据”[19]，这就使得问题更为突出。鉴于此，笔者认为应该按照学段(小学、初中、高中)制定课程方案设计标准，在此基础上再按照教育年段，即每个年级段来制定各科课程标准。这看起来似乎太复杂了，其实不然。这犹如现代化生产线一样，生产线的建立十分复杂且工程浩大，但一旦建立起来则效益会几倍甚至几十倍、上百倍增长，况且“生产线”又由集成的模块组成，便于不断完善与持续改进。 3.活动课程标准的教育时段划分 活动课程标准(或称为实践课程标准)，是针对各级各类不同的以学生的直接经验习得为主要目标与内容的活动课程而制定的以实践性为主要特征的课程标准。活动课程尊重学生的需要、兴趣与主体性的发挥，重视教材的心理组织，强调实践活动与直接经验的习得，提倡课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识。活动课程有利于学生学习主动性与积极性的发挥，有利于学生分析问题与解决实际问题能力的培养，有利于学生获得对世界的完整认识，有利于学生在文化、科学与现实生活中陶冶情操与养成良好品格。活动课程是学科课程的很好补充，因此理想的活动课程标准应该以教育年段为主，以活动内容为辅来划分教育时段，即按照每个年级段制定与学科课程标准相对应的各活动课程标准，同时兼顾教学与学生身心发展需要的一些重要实践活动内容，如，小学(或初中、高中、大学)某年级与某学科相对应的活动课程标准。 4.教材设计与编写标准的教育时段划分 教材(包括纸质的和电子的)以教科书(包括纸质的和电子的)为核心，教科书的不断运用和完善，极大地改变了教学的面貌。教科书越来越成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。有学者甚至认为，“教科书是学校教育的心脏，没有教科书就没有学校。”[20]教材设计与编写标准(或称教材标准)是学科课程教材设计与编写制定的规则(或导则)与衡量尺度。理想的教材设计与编写标准应该按教育年段，即与按照每个年级段制定的各学科课程标准相对应，按每个年级段制定各学科教材设计与编写标准，如，小学(或初中、高中、大学)某年级某学科教材设计与编写标准。 5.课程实施标准的教育时段划分 课程实施标准是针对课程方案和学科课程付诸实践活动与过程而制定的规则(或导则)与衡量尺度。课程实施标准主要涉及两个方面：一是课程方案的实施标准，应该按教育学段或教育年段来制定；二是学科课程的实施标准(主要是课程教学标准)，这一标准是学科课程标准中“课程实施”部分的细化或具体化，应该以教育年段即每个年级段来划分，如，小学(或初中、高中、大学)某年级某学科课程实施标准(或课程教学标准)。 6.课程质量管理标准的教育时段划分 课程质量管理标准是就课程质量本身、课程质量评价、监控与管理等制定的规则(或导则)与衡量尺度，是国家、政府、学校，乃至家长对学校课程及其实施质量管理的依据与基本手段。课程质量管理标准主要包括三类：一是课程质量评价标准，主要针对课程方案及其贯彻质量、学科课程质量等制定的评价尺度，这一标准的时段划分一般与课程方案和学科课程时段相对应；二是教学质量评价标准，主要针对学科课程的实施(教学)质量而制定的评价标准，这一标准一般以教育年段来划分制定；三是教学质量督导标准，主要用于国家、政府、学校等对学校教学质量的督导、监控与管理，一般以教育学段或教育年段来划分制定。 7.课程标准的评价标准的教育时段划分 课程标准的评价标准是针对课程标准制定的评价课程标准的标准。课程标准的评价标准又称“课程元标准”，是课程标准“实用性”、“可行性”、“合理性”和“准确性”的保证。笔者认为，这一标准既可按教育学段划分制定，也可按教育内容时段划分制定。当然，从国家层面制定一个统一的、准则性的“课程标准的评价标准”最好。这样，整个课程标准的建设就有了基本准则或尺度。 总之，尽管课程标准的教育时段划分要受到教育观、课程观、文化传统、标准制定者的经验以及对课程标准本质与作用认识等因素的影响与制约，但坚持“系统性”和“实用性”、“可行性”、“合理性”、“准确性”的基本原则是科学合理划分课程标准教育时段的先决条件。 注释： ①根据国家《关于规范使用国家标准和行业标准代号的通知》(1999/08/24)规定，教育的行业标准序号为9，行业标准代号JY，主管部门为教育部。行业标准分为强制性和推荐性标准，“GB-”为强制性国家标准代号；“GB/T-”为推荐性国家标准代号。
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