论基础教育阶段英语新课程的适用性，本文主要内容关键词为：适用性论文,英语论文,新课程论文,基础论文,教育阶段论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放以来，我国基础教育发展迅速，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，基础教育总体水平还不能完全适应时代发展的需要。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），从2001年起，我国开始实施基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
本次基础教育课程改革的一项重要举措是制定各学科的国家课程标准。《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号，以下简称《纲要》）对课程标准的界定是：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。显然，国家课程标准对于目前正在进行的课程改革具有极为重要的意义。
《英语课程标准》（以下简称《标准》①）是此次课程改革中，教育部组织制定和颁布的学科课程标准之一，是全面指导英语新课程的纲领性文件。目前大家对基础教育英语新课程的讨论大多数都是围绕《标准》进行的（比如：成晓光，2002；[1]张正东，2005；[2]程晓堂、龚亚夫，2005[3]）。从某种意义上讲，《标准》可以代表基础教育英语新课程。本文将围绕《标准》，从三个方面讨论基础教育英语新课程的适用性。这里所说的适用性，是指英语新课程（特别是《标准》）与我国目前英语教育现状的吻合程度以及与将来英语教育发展需求的适合程度。需要特别指出的是，适用性不等于适应性。我们关注的重点是新课程在目前及不远的将来是否基本适用，而不是新课程如何去适应现状。
一、关于课程目标的适用性
课程目标的确立在学校教育中有重大意义。课程目标是课程建设与开发的起点，它为整个课程开发过程确定方向；同时，课程目标体现学校教育的目的和宗旨。[4]具体地讲，课程目标的确立得当与否，不仅关系到教育究竟要培养出什么样的人才，而且关系到课程建设与开发是否能够朝着正确的方向发展并获得成功。
《标准》指出，基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。也就是说，在基础教育阶段，学生学习英语不仅仅是掌握基本的英语语言知识，还应该发展综合语言运用能力。但是，有人认为《标准》确立的这一课程目标不太现实。小学和初中阶段的英语学习主要是学习基础知识和发展基本技能。这个阶段的英语学习主要是为日后发展语言运用能力打基础。因此，在小学和初中阶段发展综合语言运用能力的目标不现实。还有人认为，即使是高中阶段，英语学习仍然是打基础，如果要求高中学生用英语获取信息、处理信息，分析问题、解决问题，以及用英语进行思维和表达，也不太现实。有的教师说，我们是中国人，没有英语语言环境，怎么有可能用英语进行思维呢？连英语教师都做不到，如何培养学生用英语思维和做事情的能力呢？因此，在基础教育阶段培养学生用英语思维和用英语做事情的能力，几乎没有可能性。
但是，也有教师认为，在当今信息化社会，仅仅学习和掌握基本语言知识来对付考试显然不能适应时代发展对外语教育的需求。学生必须通过用英语获取信息和处理信息来学习英语。学生用英语表达个人的见解、描述个人经历就是培养英语思维能力的过程。目前，英语学习资源越来越丰富，学习渠道越来越多元化，学生的学习基础也比较好，培养用英语思维和做事情的能力完全有可能，关键是我们能不能转变观念。尽管有的教师可能语言能力不够好，但是不能因此而限制学生的发展。一方面教师要不断提高自己，另一方面也要改变自己的教学方式，为学生的发展创造机会。
那么为什么会出现上述分歧意见呢？我们应该如何看待这些分歧呢？笔者认为，大家之所以认真讨论课程目标的定位问题，说明大家关心我国的英语教育事业，特别是英语教育的总目标和发展方向。这一点是值得肯定的。至于为什么出现分歧，笔者认为原因大概有二：第一，大家对“综合语言运用能力”的理解不同，特别是对“用英语思维和做事情的能力”的理解存在偏差；第二，对新形势对英语教育的要求的理解不同。
下面首先谈第一个问题：究竟什么是综合语言运用能力？综合语言运用能力是根据语言使用的需要，综合运用语言知识和语言技能来进行真实交际的能力，也就是用英语做事情的能力。一些人之所以认为综合语言运用能力的目标太理想化，主要是因为他们认为这种能力是非常复杂、非常高深的思维能力和表达能力，比如用英语思考一些复杂问题、用英语进行讨论、辩论。其实，任何内在的思维活动和外显的行为（做事情）都有简单和复杂之分（不过，再简单的思维活动和语言活动在认知上都是相当复杂的）。比如，小学生见面用英语相互问候和打招呼，就要经过英语思维过程，这种行为就是用英语做事情。问候和打招呼也是做事情（而且是生活中很重要的事情）。小学生课堂上用英语向教师提问，根据教师的指令完成一些任务（如连线、涂颜色、画图、做动作、用手指指人或物），也是用英语做事情。学生一边听录音一边记录商品的价格也是用英语做事情。学生用英语做事情不一定必须说英语，读英语、听英语之后完成任务也是做事情。英语课堂上，学生根据家庭照向同学介绍自己的家庭成员、根据图片的提示讲故事、根据菜单挑选自己要吃的食物等都是用英语做事情。
以上列举的这些活动在小学英语课堂上是很常见的，而且大家也不会怀疑小学生做这些事情的能力（尽管他们所使用的语言不一定完全准确）。表面上看，这些事情很简单，所涉及的能力也不高。但是，如果我们不从英语学习的起始阶段逐步培养学生用英语做事情的能力，那么应该等到什么时候呢？
既然小学生都可以用英语做事情，初中生和高中生能做的事情就更多了。比如学生（初中一、二年级）以小组为单位做小型调查，了解大家最喜欢或最擅长的体育项目以及对所在学校体育场所和设施的意见，然后根据调查结果，结合学校的实际情况，给学校提出改进体育设施的建议或重新设计一个操场或体育场馆。像这样的活动就是用英语做事情的活动，而且目前在初、高中英语课堂上很常见，效果也不错。
高中阶段的英语课程是义务教育课程的进一步发展。高中英语课程特别强调培养学生用英语进行思维和表达的能力。语言是思维的工具，也是促进思维发展的工具，学习英语不能用英语进行思维，就好像鹦鹉学舌，只能模仿和重复别人说的话，不能表达自己的见解。事实上，语言与思维是不可分割的。我们平时说话、写信，都是在表达我们的思想。当今的高中学生有比较广泛的学科基础知识，有很强的求知欲和兴趣，有丰富的想象力和活跃的思维，也具有一定的分析问题和解决问题的能力，再加上丰富的信息资源，发展学生用英语获得信息和处理信息的能力，用英语进行思维和表达的能力，是完全有可能的，也是完全必要的。关键是我们如何理解这些能力的具体含义和如何在具体的教学中培养学生的这些能力，为学生的发展提供空间和平台。
语言使用要讲究得体性。有人认为，中学生连一些基本的语法规则都没掌握，讲英语和写英语时错误百出，谈何得体性？什么叫得体性？所谓得体地使用语言，就是根据交际的场合和交际对象的身份等具体情况，选择和使用适当的语言，比如根据交际场合选择正式或非正式语言，根据交际对象的身份，选择较为直接或委婉的语言（Richards等，2000）。[5]英汉两种语言在得体性方面存在差异。在汉语中比较得体的表达法如果直接套用到英语中，可能有些不得体，反之亦然。那么对于中小学生来说，得体性是不是高不可攀的目标呢？其实，我们对学生太苛刻了，我们对他们在使用英语的过程中表现出来的素养忽视得太多了。比如，学生在课堂上说：“Mr.Wang,can I ask you a question?”时就体现了语言使用的得体性。教师回答问题之后，学生说：“Thank you!”也体现了得体性。不一定要使用那些华丽的外交措辞才算得体。
下面谈关于课程目标的第二个问题：新形势对英语教育的要求。笔者认为，有些人之所以认为培养综合语言运用能力的目标不太现实，一个可能的原因是他们对新形势对英语教育的要求认识不足。《标准》为什么提出“在继续培养学生的听说能力的基础上，高中阶段要着重提高学生用英语获取信息和处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力”（教育部，2003）。这是根据社会和科技发展对学生英语能力的要求，根据高中学生的认知和心理发展水平，以及英语课程循序渐进的发展规律提出来的。
我国的高中教育不是大学的预科，为大学输送人才不是高中教育的唯一目的。一部分高中生毕业后要就业，他们需要使用英语，如果继续学习（包括到国外学习），他们需要使用英语学习国外先进的文化科学知识。有人认为英语课程的目标不能“一刀切”，应该分层设计目标，让英语学习者根据自己的需要，学习部分知识或部分技能，不必从小学到大学都追求培养综合语言运用能力、跨文化交际能力以及用英语思维和做事情的能力。
其实，基础教育英语新课程的一条重要理念是以学生为本，课程的设计与实施都要考虑学生的不同需求。《标准》按级别设计课程目标就是为了使课程目标具有灵活性。不同地区可以根据实际情况确定各个学段的目标要求（教育部，2001）。学生也可以根据自己的实际需要有选择性地实现课程目标。比如高中生既可以以七级目标作为自己的英语学习目标，也可以以八级或九级为目标。课程目标的灵活性主要是针对不同地区、不同学校以及学生个体。但是，课程的目标方向和总目标不能因人而异。我们总不能要求有的学生以掌握基础知识为目标，有的学生以发展基本技能为目标，有的学生则以培养综合语言运用能力为目标。如果像这样分层设计目标，无异于事先把学生分为三六九等。综合语言运用能力不是一个简单的“有”和“无”的问题，而是一个“度”的问题。通过基础教育阶段的学习，有些学生的能力可能强一些，有的可能弱一些。但即使是能力弱一些的学生，我们也不能剥夺他们发展用英语思维和做事情的能力的机会。
需要特别指出的是，虽然《标准》强调培养学生的综合语言运用能力，但并没有要求小学生和初中生“学会”英语；对于高中生，也没有要求他们“掌握”英语（即达到熟练程度）。另外，除了发展语言运用能力以外，《标准》还提出了情感态度、学习策略和文化意识等方面的目标，旨在体现素质教育的要求，使学生得到全面的发展。所以，《标准》在确立课程目标方面，并不是一味地突出英语的实用性和工具性。实际上，《标准》背后的基本理念之一是反对功利主义的语言教育观。[1]
二、关于新课程的地区适用性
《纲要》指出，基础教育新课程应能适应不同地区和学生发展的需求，体现课程的均衡性、综合性和选择性。《标准》在制定过程中充分考虑到了我国各地社会发展不平衡的现状。但是，仍然有一些英语教师和英语教育研究者认为，《标准》是计划经济的产物，制定和实施国家课程标准就是要为全国的学生制定统一的培养规格。全国各地所有学校，不论是沿海地区，发达地区，内地，温饱尚未解决的地区，以及广大少数民族地区，都必须执行一个英语课程标准，达到相同的目标要求。由于受到这种认识的影响，一些教师对《标准》产生怀疑，甚至对整个英语新课程失去信心。
其实，有些人之所以有上述认识，主要还是他们对《纲要》和《标准》的理解还不够透彻。作为国家颁布的重要文件，《纲要》和《标准》充分考虑到了我国教育发展不平衡的现状，文件中有专门的条文来阐述如何结合各地实际情况进行基础教育课程改革。比如，《纲要》在“课程管理”部分指出：为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。教育部总体规划基础教育课程，制定基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时；制定国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制定本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制定本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准。
显然，《纲要》并没有要求全国所有地区和学校实施统一的课程方案和达到统一的课程要求，各地甚至可以单独制定本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准。《纲要》还要求学校在执行国家课程和地方课程的同时，视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。
既然各地的情况不一样，那么为什么要制定国家课程标准呢？我们认为，既然制定标准，那就只能有一个标准。我们国家制定的各种行业标准、产品质量标准也往往只有一个。不能因为个体差异或地区差异而执行不同的标准。如果因为我国各地外语教育发展不平衡的原因而制定不同的国家标准或根本不制定国家标准，显然是不合理。国家标准相当于一个标尺，它可以用相对统一的标准来衡量各地具体的教育教学情况。如果没有一个相对统一的标准，我们很难对全国的外语教育进行指导性规划和监控。
制定和实施国家课程标准，并不是要求所有学生达到同样的目标。《标准》明确指出，“各地区可根据国家课程三级管理的有关政策规定，以根据当地的条件和需要，适当调整相应学段英语课程的目标。教育基础和师资条件暂不具备的地区和学校，可以适当降低相应学段英语课程的目标要求。英语教育基础和条件较好的地区或学校，在不加重学生负担的前提下，可以适当提高相应学段的级别要求”。《标准》从来没有要求所有学生“奔向一个目的，达到相同要求”。[7]
也许有人会说，《标准》里所说的灵活性在实际操作中并不现实，因为考试还是统一的要求，其实不然。现在的中考和高考都在进行改革。大多数省市的中考命题由地市负责，而不是全省统一命题，高考自主命题的省市也越来越多。各地在自主命题时，一方面参考《标准》的要求，另一方面也考虑了当地的实际情况。2004年进入高中新课程实验的四个省（区）在2007年进行了与新课程配套的高考改革。这四个省（区）都根据各自的实际情况制定和实施了高考方案。
总之，制定并实施国家课程标准是此次基础教育课程改革的大政方针。大家可以从不同角度和不同层面就课程标准开展讨论并提出改进意见。但是，大家在讨论（特别是批评）课程标准时，首先要准确理解课程标准，不能先竖立一个本不存在的靶子，然后对它进行攻击和批判。另外，也不能只因为课程标准是“自上而下”的产物（即由国家教育部门组织制定并颁布的）而抵制它。自上而下的东西并不都是不合理的。
三、关于教学途径和方法的适用性
在构建一个新的课程体系时，往往要提出有利于实现新的课程目标的教学理念、教学途径和教学方法。为了实现培养综合语言运用能力的课程目标，《标准》倡导采用体验、参与、合作、探究的学习方式，倡导任务型语言教学等强调学习过程的教学途径。有人认为，任务型语言教学途径不宜提倡，因为它是源于西方的、目前还并不完善的语言教学途径；体验、参与、合作、探究等学习方式在中国可能水土不服，其实际效果也有待进一步检验。《标准》倡导这些教学途径与学习方式不免有追随时尚之嫌；有人则认为《标准》倡导的这些学习方式和教学途径是西方的产物，不适合中国的国情。
首先谈谈追随时尚的问题。其实，“追随时尚”并不一定是一个贬义词。是否应该追随时尚，主要取决于某种时尚是否代表先进的思想和行为。任务型语言教学目前的确是一种时尚。它是自20世纪80年代以来国际上外语教学研究者在大量的理论和实践研究的基础上提出来的一种教学途径。目前，任务型语言教学途径还在不断发展和进一步完善的过程之中，理论研究和实践研究的成果不断涌现。2006年剑桥大学出版社出版了Task-based Language Education(Branden,2006)；2007年，牛津大学出版社又出版了Dave Willis和Jane Willis的力作Doing Task-based Teaching(Willis & Willis,2007)。
不可否认，任务型教学途径有其局限性，但它的优点也已经被大量的实验研究所证实。在这个时候提倡研究和尝试使用任务型语言教学途径，可以使我国的外语教学研究与实践与国际接轨。过去我们经常把西方在走下坡路的理论当作先进方法来引进。比如，西方50、60年代流行的方法我们在80年代才开始介绍；80年代后期、90年代初期，交际语言教学在西方开始降温，而我们才开始把它作为新的方法介绍到国内。这样的情况已经很多。其根本原因是我们过于自我封闭，墨守成规。
有人说，既然任务型教学将来总有一天不再流行，那么为什么要引进和倡导呢？任何一种教学方法都是一定历史时期的产物，都有一定的生命周期。当某种方法发展到真正成熟的阶段时，它也就要开始走下坡路了。我们不能也不应该等到任务型语言教学将要寿终正寝的时候再来引进和尝试。也不能以它尚不完善为理由拒绝学习、介绍和应用。十几年前流行486、586计算机，现在的年轻人都不知是何物。但我们并没有因为这些计算机将来要被淘汰而不去使用它们。
有人认为，引进和介绍外国的教学方法并无过错，但作为国家颁布的文件，《标准》是否明确倡导某种教学途径则值得讨论。其实，在1999年起草《标准》的时候，大家对这个问题就进行过认真的讨论。大家认为，作为国家新制定的课程标准，除了规定课程目标以外，还要倡导新的教学理念、教学方法和教学方式。从20世纪80年代到现在，如果说在外语教学领域有一种新的教学途径或教学理论的话，应该就是任务型语言教学途径。所以专家们主张倡导任务型教学途径。需要指出的是，2001年颁布的《英语课程标准》（实验稿）明确倡导任务型教学途径，有几处写的是“尽量采用”。有专家学者指出，这样的提法欠妥。在《标准》的修订过程中，将对这些提法做一些适当的调整，但仍然会提倡采用任务型语言教学等强调学习过程的教学途径和方法。
下面谈谈关于国情的问题。关于任务型语言教学是否适合我国中小学英语课堂教学的问题，大家一直在讨论。一种流行的说法是：任务型教学经常使用小组活动（包括两人一组的活动和多人一组的活动），小组活动不适合在大班教学中进行，而大班教学在我国极为普遍。因此，任务型教学在我国中小学英语教学中很难实施。其实，越是大班教学越需要开展小组活动。小组活动的重要目的之一就是让更多的学生有参与学习活动的机会。如果一个班很小，假定说一个班总共只有5个学生，那可能就不需要小组活动了，因为整个班级就是一个小组。正是因为在班级人数较多的情况下，为了给学生创造更多的机会，才需要开展小组活动。当然，在大班教学中开展小组活动可能使课堂比较嘈杂，教师可能照顾得不是那么周全。但是这些都不能作为我们不组织小组活动的理由。
另外一种流行的说法是，中国学生英语基础差，又没有英语使用的环境和需求，大多数教师的英语语言还没达到熟练的水平。在这种情况下倡导“在用中学”、“在做中学”的英语学习方式不现实。任务型语言教学的基本理念是让学生做事情，在做事情过程之中去体验语言、理解语言、学习语言和运用语言。实施任务型语言教学对学生和教师的语言水平没有特别的要求。相反，以教师讲授为主的课堂教学对教师的语言要求可能更高，对学生理解能力的要求也可能更高。另外，即使是基础不是很好的学生，也可以实施任务型教学。基础薄弱的学生所学的知识可能相对少一些。对于这样的学生更需要把所学的有限的知识运用出来，形成一种基本的语言能力。所以，大班教学、基础薄弱学校和农村中学，都可以采用任务型语言教学的途径。当然，在这些情况下实施任务型教学时，教师可能需要注意的问题更多一些，在设计的时候可能考虑得要更周到一些。
倡导采用任务型语言教学并不是说放弃其他教学途径或教学方法。《标准》指出，凡是有利于实施新课程标准的教学途径和教学方法都可以采用，不能一味地采用一种教学途径或教学方法。实际上，任务型语言教学与传统教学途径或教学方法并不是非此即彼的关系。任务型语言教学仍然是在传统教学的基础上发展而来的一种教学途径，它与传统教学存在千丝万缕的联系。特别是在一些具体环节上，传统教学中一些行之有效的方法和手段仍然可以使用。另外，在我国基础教育英语课程中采用任务型语言教学途径，并不一定要百分之百地根据西方任务型语言教学的理念来实施教学。我们认为至少有三种做法可供选择：第一，以任务型语言教学的思路为主，适当吸收其他教学途径的一些做法，以弥补任务型语言教学的不足；第二，以其他某种教学途径为主，适当引入任务型语言教学的某些做法；第三，根据不同学习阶段的具体教学需求灵活实施任务型语言教学。
四、结语
笔者认为，探讨基础教育英语新课程的适用性，要把握三点。
第一，要把握前瞻性原则。新的课程既要考虑目前的外语教育发展状况，更要考虑将来社会发展对公民外语素养的要求。也许新课程要求的某些目标现在暂时还不能达到，但如果这些目标在将来通过学生的努力能够达到，那么我们认为这样的目标是合理的。如果新课程要求的目标现在已经可以广泛实现了，那么这样的目标就不具有前瞻性，对将来课程建设与发展就不会有多大的指导作用。
第二，要避免就低不就高的思想。现在我国各地外语教育发展水平很不平衡，低水平与高水平之间的差距很大。面对这样的情况，我们不能一味地考虑低水平地区的需求。如果主要根据低水平地区的情况制定国家政策与标准，对其他地区是不公平的。笔者认为，应该以大多数地区的情况为主要参照依据，甚至可以采取“适当偏高”的做法。
第三，要能够更新思想，转变外语教育教学的观念与认识。现在有一种用过去的认识和观念来分析和判断当前乃至将来的形势的倾向，把过去的某些经验当法宝，以考虑国情为由盲目拒绝国外的理念与方法。虽然大家都是出于忧国忧民的目的来研究和讨论新课程，但如果在讨论视角和基本理念等方面墨守成规，那么将不利于课程改革的顺利推进，也不利于素质教育这个国家大政方针的实施。
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