中、高等职业教育衔接的现状调查与对策研究，本文主要内容关键词为：高等职业教育论文,现状调查论文,对策研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.22
中等职业教育（以下简称中职）与高等职业教育（以下简称高职）是职业教育体系中两个既相互联系又相对独立的不同阶段和层次。两者的衔接是多方面的，如宏观的学制，微观的课程；有形的教学模式，无形的培养目标等等。本文通过考察中、高职学制结构、入学考试和课程结构等衔接的现状，以求发现问题，分析问题，提出对策，促进职业教育理论和实践的发展，建立和形成中职与高职的理想衔接模式。
一、学制结构的衔接
学制结构的衔接，是中职与高职衔接的一个重要方面。它从宏观的教育制度上反映了中、高职教育的相互关系，规定了他们之间的承接和转换，影响着中、高职各自的目标和任务，以及整体的质量和效益。因此，研究学制结构的衔接，对于中、高职教育贯通体系的形成，促进职业教育的健康发展具有十分重要的现实意义。
（一）中、高职学制结构及其衔接现状
考察我国中、高职学制结构及其衔接现状，我们不难发现其具有多样性的特点。概括起来，可分为两大类：
1.独立性结构类型
所谓独立性结构，即中职与高职各自根据自己的学制年限进行教育，高职院校主要通过升学考试这一手段择优招收中职毕业生。这是沿用普通教育的传统模式，因此，独立性结构也可称一般性结构类型。在这一类型中，中职与高职又分别有多种学制，中职有二年制、三年制和四年制三种。二年制在逐渐减少，四年制主要集中在中专工科类专业，目前也有减少趋势，因此，三年制成为中职主流学制的趋势相当明显。高职学制同样有二、三、四年制三种。二年制与三年制基本是并驾齐驱，四年制本科高职，是广大中职毕业生和普高分流生所热切向往的层次，但是，由于办学条件的限制，目前规模不大，今后有大的发展是必然趋势。
2.一体化结构类型
所谓一体化结构，是指中职与高职统筹安排和整体设计所形成的一种学制结构及衔接模式。在这一类型中，目前存在以下几种学制：
(1)四年一贯制。其基本模式为：中职课程学习一年，高职学历文凭学习三年。这是目前浙江联信经济管理专修学院正在试行、探索的一种形式。
(2)五年一贯制。具体可分为"3+2"和"2+3"两种形式，即学生在受完中等职业教育（3年或2年）的基础上再接受高职教育（2年或3年），毕业后发给相应的中职和高职文凭。
(3)六年一贯制。具体为中职3年，高职3年，这是上海市倡导和实行的一种学制。
(4)四五套办制。这是上海电机高专于1985年开始的一种改革试点模式。所谓“四五套办”，即招收初中毕业生入学，前二年按中专教学计划实施教育，然后按两年的学业成绩和综合表现择优选拔部分学生升入专科，再学习三年，完成高职大专学业，经考试合格者，颁发大专毕业文凭；未升入大专的学生，继续按中专教学计划再学习二年，完成四年制中专学业，毕业时发给中专文凭。
一体化结构在操作时又有两种形式：一是高职院校直接招收初中毕业生。对取得中职毕业文凭的学生，鼓励留在本校继续接受高职教育，也可面向社会自主择业，或报考其他高职学校和普通高校相应专业。二是中、高职校际联合办学的形式。在统一制订教学计划的基础上，由中职学校招收初中毕业生并组织完成中职教育任务。学生经考试合格发给中职毕业文凭，并鼓励其进入联办高职院校的对口专业就读大专，也可面向社会自主择业，或报考其他高职学校和普通高校相应专业。但四年一贯制有所不同，浙江联信经济管理专修学院规定：初中毕业生进入中职学习一年后，如不升入大专学历文凭班，则必须再读二年，经考试合格，才能发给中职毕业文凭。因此，实属“三四套办”的性质。
（二）学制结构现状分析和趋势展望
教育制度受社会生产力发展水平的影响，更直接受制于教育自身发展的水平。中、高职学制结构及其衔接模式的多样性，既反映了我国为完善职教体系而努力探索的过程，也反映了我国经济和教育事业发展的不平衡性。如六年一贯制和四五套办制，这些“足额”的学制模式，都是经济和教育发达的中心城市上海所为。而比较“经济”的四年一贯制，则或多或少地流露了发展中的民办学校的生存忧虑，但是，也确实适应了部分考生和社会对每一档次人才的需求。总之，不管是采用何种学制的高职院校，他们的诞生和发展，对中职走出断头路的局面，增强吸引力，完善职教体系，都是功不可没的。在实际运行中，不同的学制及其衔接模式也逐渐地显示出各自的特点。
1.独立性结构类型分析
中、高职在学制结构衔接模式上采用独立性结构类型的目前为大多数。这种类型对高职来讲，最大的优势是生源范围宽广。招生对象不仅有职高生、中专生，还有普高生；中职毕业生不仅有二、三年制的，还有四年制的（尽管吸引力很小）。通过升学考试的形式和手段，高职可以选拔较为充足的高素质的学生。但是，由于生源范围的宽泛，中职专业众多，技能考核复杂，考试侧重于文化基础知识和专业理论，所以招收学生的实际知识技能基础有较大的差异，而且很难避免专业方向的偏差和教学内容的重复所造成的学时损耗现象。
2.一体化结构类型分析
这种类型目前数量不及独立性结构类型，而且历史也较短，但是，在实践中已显示出其独特的优势。首先是系统优势：一体化结构类型涵盖了中职教育和高职教育两个学习阶段，针对培养目标，统筹安排和整体设计这两个阶段的知识能力和素质结构，解决了中职与高职许多衔接问题，有效地避免了教育资源和智力资源的浪费，提高了教育的效益。其次是年龄优势：一体化结构类型，招收初中毕业生，学生入学年龄小，可塑性强，一经入学，就有4-6年的目标引导，容易产生强烈的专业归属感，有利于职业意识、职业素质和能力的培养。第三是分流优势：学生在中职学习2年或3年后要进行分流，这不仅可以激励学生奋发学习，而且便于学生根据自己的实际能力、具体情况和主观意愿决定就业或升学。
3.趋势展望
1999年，试办五年一贯制高职班的全国首批10所院校22个专业的1200名毕业生，进入生产第一线很受欢迎，当年平均就业率为93%，这显示出一个良好的开端。目前，江苏、广东、浙江、重庆和湖南等省市都在试办五年一贯制的高职，其规模已发展到22所高职院校，开办的专业达60个，在校生3万余人，实验实训设备投入达2.4亿多元。独立性结构类型和一体化结构类型都有其存在和发展的条件和必要性。但是，就目前一体化结构类型数量少于独立性结构类型的情况来看，今后的发展会有一个此长彼消的过程。这一展望也与我国台湾高职发展的历史轨迹相吻合。我国台湾在原有招收普通高中毕业生学习三年的专科学制（三专）以外，20世纪60年代参照国外经验创建了招收初中毕业生五年制（五专）及招收职业高中毕业生二年制（二专）两种专科。从教育的周期看，三专较短，而五专及二专都把职业技术教育延伸到高中阶段，因而有较长的周期。30多年来，五专、二专日渐壮大，三专却日益萎缩。1992年统计，70所专科学校在校学生数为23.5339万人，其中五专学生17.8919万人，占62.7%；二专日校生3.9453万人，占13.8%，夜校生5.6841万人，占19.9%，共计9.6294万人，占33.7%；三专有日校生0.6783万人，占2.4%，夜校生0.3343万人，占1.2%，共计1.0126万人，仅占3.6%。而且，近年来三专学生数还在下降，有一些专科学校停止招收普通高中毕业生。
（三）关于学制结构的几点建议
要从完善我国职教体系的角度出发，规范中、高职的基本学制及其衔接模式。
1.确定主流学制和衔接模式。实践证明，初中后五年一贯制适应面广，且实行了中、高职教育一体化，既有利于统筹安排教学内容，加强实践能力的培养，又有利于吸引优秀初中毕业生通过职业教育走上成才之路，其教学效果在目前各类高职教育中是最好的，事实上，这种学制在许多发达国家和地区也是普遍采用的，故可以作为中、高职的主流学制和衔接模式。
2.将四年一贯制和六年一贯制作为主流学制和衔接模式之外的补充形式。不同地区根据当地经济发展的实际情况，可以适当采用适合本地的中、高职学制和衔接模式。经济落后地区，对技术型人才的需求量大，可缩短人才培养周期，如“四年一贯制”；经济发达地区，急需技术含量高的人才，则可以延长人才培养周期，如“六年一贯制”。其他，也可根据不同专业对知识和技能的不同要求，延长或缩短学制，但作为补充形式，比率不宜过大。
3.独立性学制结构类型一般都应采用“三三制”学制结构，即中职3年，高职3年，以弥补种种原因的学时损耗，保证教育质量。
4.一体化结构类型宜倡导中职与高职校际联合，分段负责，这不仅有利于对不同年龄段的学生采用相应的教学管理模式，而且可以避免高职挤占中职现象的发生，充分发挥职业教育资源的整体效益。
5.允许独立性结构类型与一体化结构类型学生之间的交流。一体化结构类型中的中职毕业生可以报考其他高职院校对口专业或相近专业；独立性结构类型的中职毕业生也可通过对口招生考试，进入一体化结构类型中的高职院校。要创造条件，使不同结构类型之间交流的学生实现中、高职柔性衔接，即采取学分制管理办法，学生已合格课程可以免修，未合格课程必须补修，取得规定的学分即可毕业。
6.高职招收普通高中毕业生要区别对待：技能要求不高的文科类专业，如文秘、外贸英语等可直接招收普高毕业生；技能要求较高的工科类专业不宜直接招收普高毕业生；普高毕业生报考这类专业，必须先补学这些专业的中职课程以达到入学要求。
7.大力发展本科层次的高职教育。目前可并行采用两种学制和衔接模式，一是招收高职大专毕业生的二年制本科；二是招收三年制以上的中职毕业生的四年制本科，并及时总结经验，确定本科的主流学制。
二、入学考试的衔接
入学考试是中、高职衔接中的一个关键性环节。它对高职而言，是选拔人才的重要手段；对中职来说是总结性教育评价，具有强烈的导向作用。中、高职衔接中许多重要问题，如管理体系、教学模式、培养目标、专业设置、课程教材等，都会在入学考试中经受检验，因而，又对它们的发展变化产生深远的影响。因此，研究高职入学考试，正确地发挥其检测、评价、选拔、导向功能，不仅是实现中、高职科学衔接的需要，而且对引导整个职业教育健康发展具有直接而又深远的重要意义。
（一）招生办法和考试形式演变的历史回顾
高职招生方法和入学考试形式及其变化各地不尽相同，这里以浙江省为例，按照变化的历史，大致可分为三个阶段：
1.“推荐+考试”阶段。1992年，浙江省开始试办高职班。因为招生数量极少，招生学校通过教育行政部门将招生指标下达到有对口专业的中职学校，中职学校按指标推荐品学兼优的学生到招生学校进行考试，考试内容有文化课（语、数）、专业理论课和专业技能，形式有笔试、口试和技能操作考核。
2.“统考单考结合，知识技能并重”阶段。到1994年，高职招生数有所增加，在继续采用“推荐+考试”招生办法的基础上，为统一各校招生标准，采用了“统考单考相结合”的办法，即语、数等文化基础课实行全省统考，专业理论和技能仍然由招生学校单独组织考试，呈现知识、技能并重的特点。
3.取消推荐指标，注重文化知识和理论基础阶段。从1998年起，高职迅速发展，专业骤增，招生规模扩大。为此，取消了推荐指标，自由对口报考，放开招生。与此同时，一方面对文化知识和理论基础的要求有较大提高，统考科目增加，力度加大，逐渐形成了目前语文、数学、英语三门文化基础课和一门专业综合科目省统考的格局。四门统考科目的分数分别为150、150、150、250，合计总分为700分。其中英语列入统考科目仅两年，计入总分的比例逐年增加，四年到位，四年分配比例分别为30%、50%、70%、100%。另一方面，鉴于专业技能考试操作难度大，各校单独组织考试弹性大，横向可比性小，还考虑到普高毕业生应考的难度，故改专业技能考试为资格认证制度。资格认证由中职学校或地方有关部门负责。专业技能在入学考试中的地位发生了根本性的变化。
（二）各阶段高职入学考试办法对中职教育的影响
上述回顾虽然以浙江省为例，但是，与上述几种招生办法和考试制度大同小异的类型在全国各地的不同时期和范围内都出现过，因此具有代表性。高职入学考试办法演变的动因主要是为了选拔人才，满足高职发展的需要，因此，任何变革肯定有其内在的必然性。但是，从研究中、高职衔接的角度出发，分析问题必须着眼于职教整体，尤其应着重于过去所忽视的入学考试对中职教育的影响。
首先，在“推荐+考试”的阶段，高职向中职招生，虽然是崭新事物，在舆论上有巨大的冲击力，但是，由于招生人数极少，对中职教育实际影响不大。正面效应也仅局限于范围不大的优秀学生圈子，有利于尖子学生的脱颖而出。追踪调查这一阶段入学的高职毕业生，大多充实在职业教育师资队伍中。在这一阶段，中职事业摆脱了初创的稚嫩，发展速度明显加快。
其次，在“统考单考结合，知识技能并重”阶段，文化课采用了省统考的形式，中职教育开始检讨“文化课为专业课服务”的极端提法，提出要防止文化课教学讲究“实用性”而滑向“实用主义”。文化课教学普遍开始引起重视。同时，由于招生学校仍然坚持单独组织专业技能考核，因此，中职技能训练有增无减。“知识技能并重”的考试内容和要求，与中职教育的培养目标和课程内容结构相吻合，中职的办学方向没有受到干扰。所以高职招生，在人数仍受推荐指标严格限制、数量不多的情况下，对中职的拉动作用却明显增大，各地职教的发展陆续达到巅峰。
再次，在取消推荐指标，侧重文化知识和理论基础阶段，文化课统考内容增加，力度加大；专业技能考核改为灵活的资格认证制，再加上招生人数激增，中职教育由此受到了强烈的震荡。这种震荡固然有高职放开招生的原因，但根本的原因是入学考试的知识、理论与技能要求的失衡，与中职原有的教学内容、要求和形式严重错位。中职教育面对原曾信誓旦旦的办学宗旨和高职入学考试的指挥棒，一时茫然无所适从，继而各地各校抢办“综合高中”，进而导致片面追求升学率在中职教育中的出现。在这一阶段，中职教育舆论低迷，规模波动，面临着新的困难与挑战。
（三）高职入学考试和中职培养目标“多元化”
理论界面对职业教育发展的新形势，提出了“中职教育培养目标多元化”的观点。所谓培养目标“多元化”，主要是指中职教育要同时考虑学生适应就业和升学两种不同的需要。这种观点的出现，看上去适时且切中时弊，其实是值得商榷的。首先，它在理论上是站不住脚的。在某一教育阶段，可以有阶段性目标，也可以在一个培养目标中增添构成要素，却绝不可以有两个以上多元目标。其次，在实践中是行不通的。正像工厂不能在同一时期、地点，用同种材料、设计和生产出不同产品一样，学校不可能对同批教育对象，采用相同的教学计划、内容、手段，同时达到两个以上不同的培养目标。“多元化”的理论或许适应分类办学和分流教育，那么，它只能通过不同类型的学校各教学班分别得到实现。但到这时，也无所谓有“多元化”了。
目前中职教育培养目标呈现出的似乎“多元”现象，实质是中职教育培养目标不明确的表现，是中、高职衔接不到位、不科学的副产品，是高职入学考试的内容、方法和要求与中职教育以职业素质和技能为核心组织起来的培养目标的错位现象。试想，如若高职入学考试的要求准确定位，与中职的培养目标相衔接，还会有多元化问题吗？升学考试是一种选拔人才的重要手段，同时又是一种具有强烈导向作用的总结性教育评价。教育评价是对教育活动现实的和潜在的价值作出判断，以期达到教育价值增值的目的。但是，目前高职入学考试作为一种教育评价，实难判断中职教育的价值，更难实现使“价值增值”的作用。相反，它使高职的兴起和发展成为一柄双刃利剑：一方面对中职有拉动作用，另一方面又不断地消蚀中职教育的特色。
这一后果将会是十分严重的。特别是当与片面追求升学率交织在一起蔓延时，将会引起中职教育的“雪崩”现象。事实上目前已有种种迹象令人担忧：部分地区的教育行政部门和学校领导，已经开始把升学率的高低作为评价中职学校教育质量、教师教学水平的惟一标准。以升学率高低衡量学校的教育质量，不仅操作简单，而且有广泛认同的公众基础，自觉不自觉间，升学率就成为至高无上的标准了。在专业设置上，把以适应当地经济建设需要为依据，变为以高职招生为依据；在教学内容上，以升学考试范围作标准，随意更改教学计划，增减教学内容；在教学思想和方法上，重理论，轻实践，重机械重复，轻开拓创新；在教学管理上，对不升学的学生另类看待，整学年放羊式的社会实习，对升学的学生，全然如同普高，免除必要的专业实习，倾全力于文化课和高考有关的专业理论课。中职教育必然会因为这种偏离自身基本职能的做法和现象，逐渐丧失自己的不可替代性和存在的必要性，在教育序列中消失。
综上所述，随着高职招生规模的不断扩大，入学考试对中职的导向作用也将不断增大。因此入学考试设计，要同时考虑有利于高职人才选拔和中职健康发展两个方面。历史的经验值得总结，虽然高职入学考试还不致于直接、快速地决定中职的兴衰成败，但是历史上入学考试方式、内容和要求三次大的改变，与中职发展曲线的起伏也不是纯偶然的巧合。目前，普高热的升温和职教的低迷，除了教育自身原因外，还有经济的、社会的许多其他原因，而高职入学考试对中职办学方向的干扰也是显而易见的。改革高职招生考试制度具有多方面的内容，但是目前，当务之急和重要内容应该是：考试的内容、形式和要求如何切合职业教育的实际，在保证入学新生有足够的必要的文化、理论基础的同时，如何充分体现中职教育培养目标的要求，为职业教育的健康发展发挥积极的导向作用。
三、课程结构的衔接
在中、高职衔接的诸多方面中，课程结构的衔接处在核心地位。这首先因为课程结构是以培养目标为导向，按一定标准选择并组织起来的各种课程关系的总和，它包括了各类课程的内容、比重、配合、排序等，承载着培养目标中知识、能力结构和规格等重要内容，是实现培养目标的具体途径；其次，课程结构作用的实现，以消耗包括时间在内的各种教育资源和智力资源为条件和代价。因此，中、高职课程结构能否科学合理地衔接，直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一，能否避免教育资源和智力资源的浪费，提高职业教育整体的教育质量和办学效益问题。而这个问题，正是搞好中、高职衔接的根本目的所在。
（一）课程结构衔接上存在的主要问题
中、高职课程按其不同内容，一般可分四种：一是文化基础课，二是专业理论课，三是专业技能课，四是其他课程。下面我们分别考察这四类课程衔接的状况。
1.文化基础课存在脱节现象
中职毕业生升入高职学习，在文化基础课学习上比较困难，而且主要集中在数学和外语两门课程上。高职院校也由此抱怨“中职学生素质差”，甚至导致部分高职院校不欢迎中职毕业生现象的产生。例如，某一所学校从中专升格为高职院校的当年即规定重点专业只招普高生。但是，中职毕业生在高职学习专业课方面普遍较为理想，有的甚至感到轻松。因此，中职学生在高职院校学习文化基础课困难的问题，一方面确实反映了中职要加强文化基础课教育，重视打好可持续发展的基础问题，另一方面也说明目前的中、高职教育，在文化基础课教学内容和要求上存在着一定的脱节现象。这种脱节现象的存在反映了中、高职课程结构设计的思想和原则的差异。中职教育按其性质、任务和培养目标的要求，以职业素质、能力为根本组织课程内容体系，文化基础课的安排遵循了“必要、够用”的原则；高职教育则从高等教育的要求出发，在普通高专的思维惯性作用下，文化基础课以普通高中为参照系。
2.专业理论课程重复
专业理论课程还可分为专业基础课和专业课两类。这两类课程在中、高职课程设置中均有较多的重复现象。这是因为中职教育有较明确的职业定向，毕业生一般只能按专业对口的要求报考高职；同时由于中职教材建设的滞后，大多采用高教和中专的专业课教材，因此在目前中、高职沟通不充分的情况下，专业理论课程重复现象是不可避免的，而且达到了较为严重的地步，估计重复率平均达到50%以上，甚至有不少学科，中、高职采用的是同一版本的教材。
3.专业技能（实习）课程有倒挂现象
通过调查发现，相当一部分高职院校在专业技能（实习）课程方面“高”并不明显，甚至有不少不如中职的“倒挂”现象。这是由于中职已有20年的积累，特别是一些重点学校，经过多年的努力，专业现代化建设初见成效，开设专业技能（实习）课程，无论设备、师资、管理都有了较强的实力。相反，高职在近几年才得以快速发展，不少学校仓促挂牌上马，正确的教学思想尚在形成过程中，设备陈旧且数量不足，“双师型”教师严重缺乏，从而影响了专业技能（实习）课程开设的数量和质量，造成了高职与中职实践技能课程的“倒挂”现象。
4.其他课程的衔接不对称
除上述三类课程内容外，中职在近几年为了全面提高学生的基本素质，开设了不少校本课程，如美育、环保、人口、资源、法制和创业指导等等。因此，中职课程结构在一般形式的基础上，各地各校又各具特点。尤其是探索推行“宽基础、活模块”的地方和学校，往往根据当地经济建设和社会发展的实际需要，相对于中职的这种多样化的特点显得单一，呈现衔接的不对称性。特别是采用独立性学制结构的高职院校，学生来源广，差异大，这种现象更为突出。
（二）问题分析和对策建议
1.在课程结构衔接的设计上要贯彻和遵循“中职为基础，高职为主导”的原则。这是因为：中职教育有明确的职业定向，为经济建设和社会发展培养和输送合格的中初级专业劳动人才，是其基本的特点和任务。在相当一个时期内大部分中职毕业生要通过劳动就业，走向生产、经营和服务第一线，只有少部分毕业生才进入高等职业院校继续深造。高职只有以中职为基础，深刻了解并牢牢把握中职的培养目标及其实现途径，才能在不干扰和影响中职教育以职业素质为基础，职业能力为核心，以赢得就业优势为重要目标的办学原则和方向的前提下实现合理的衔接，才能使高职教育在中职教育的基础上，有效地拓展和提高学生的知识、能力和综合素质，才能真正达到完善职教体系，提高办学质量和效益，促进职教事业持续、健康发展的目的。
2.实行国家统一的职业资格和等级考核制度。各种职业资格不同等级的理论水平和实践能力标准，分初、中、高三个层次，形成阶梯递进的形式，与中、高职教育的培养目标相衔接，中职教育培养目标定位于中级及以下，高职定位在中级以上，逐步地从根本上消除中、高职在专业理论教学和职业技能培养上的重复和倒挂现象。
3.中职要全面推进素质教育工程，在坚持职业定向、能力本位的同时，要重视人的全面发展，加强文化基础教学，提升人文精神。
4.高职要加强教学基本建设，着力加大“双师型”师资队伍建设力度。要增开选修课，包括增开技能实习模块化课程，以适应高职学生来源和类型多样化的趋势。
四、结论和探讨
中职与高职是同类性质的两个不同阶段和层次的教育，科学、合理的衔接，有利于两者在相互作用下都得到健康、充分的发展，满足社会对不同层次、不同规格人才的需求，这是经济和社会发展的客观需要，是高等教育大众化的需要，是职业教育自身发展的需要。学制结构、入学考试和课程结构是中、高职教育衔接中三大主要问题，各地的理论研究和实践探索已有相当多的成果，但尚未形成总体的理想的目标模式。其中存在问题及其原因都不是独立的、单一的，而是办学思想、办学经验、办学模式、办学水平、管理体制、经费投入和事业发展程度等等一系列因素综合作用的产物。在学制结构、课程结构和入学考试上反映的问题，相互之间也有着内在的复杂因果关系。如目前入学考试中对三类课程的不同要求，可以在中、高职三类课程内容衔接的现状中分别发觉它们的成因，只不过因与果表现出来的时间跨度大且有一个渐进的过程，一时不容易看清罢了。所以，中、高职衔接问题，决非就事论事所能解决的，需要系统、配套的措施，而且有一个磨合的过程。因此，在上面分别有针对性地提出一些对策措施外，还需着眼整体和大处有所建言。
首先，在办学指导思想上，中职和高职作为同类性质的教育，要统一基本内容，即中职和高职都要树立以职业素质为基础、职业能力和技术应用能力为核心、适应社会需要为目标的办学指导思想，并切忌泛泛而谈，要从各自的培养目标、专业设置、课程设置、教学形式和途径入手，开展办学指导思想的检查和评估。
其次，在衔接模式设计上，要坚持贯彻高职为主导、中职为基础的基本原则。
第三，在保证措施上，要理顺关系，建立中、高职统筹的教育行政管理机构。这类机构不仅要有权威性，而且要从中央到地方一以贯之，以利于加强中、高职之间的协调和联系。
第四，在教学管理上，中、高职教育要积极探索和推行以学分制为基础的弹性教学制度，加快形成中、高职柔性衔接的机制。
（执笔人：邵天行）
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