全球化是否有助于教育公平？，本文主要内容关键词为：公平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1673-1298(2006)05-0058-13
法国选举中有个批判的标语非常有趣：
你最爱的上帝是犹太人，你的汽车来自日本，你吃的库斯库斯来自阿尔及利亚，你的民主来自希腊，你的咖啡来自巴西，你的手表来自瑞士，你的衬衫来自印度，你的收音机来自韩国，你的假期是土耳其、突尼西亚或摩洛哥，你的数字来自阿拉伯，你的文字来自拉丁文，而你却责怪你的邻居是外国人。
一、前言：全球化的趋势俨然成形
全球化在上个世纪末已经热腾腾的从企业界搬上教育的场子，无论是评量目前的教育绩效，或者关注其未来的发展，全球化都俨然成为一种思考教育政策和发展不得不面对的趋势。举例言之，台湾地区的教育虽然也强调本土和重视乡土语言，但是对于世界通用的“英语”，不但在政治上投下更多关爱的眼神，在经费上也投下更多的资源，因为决策者和一般民众都普遍地认为流利的英语及通过英检的能力证明，将是未来就业市场不可或缺的“牌照”，至少是可以加分的筹码，因此台湾当局不但从美国大学校长学会聘请英语教学的专家来台，协助义务教育及高中阶段的英语科教师提升其英语教学能力；另外，幼教业者也纷纷以“双语或英语”教学作为招生的法宝；同样，补教业者也竞相以“外国教师亲自教学”作为招揽学生的利器；政府更积极鼓励公务员参加英检，并着手修法推动通过英检为公务员提薪的必备条件。这些都是因应“全球化”所展现的准备和努力。
在台湾地区，除了走在时代尖端的“麦当劳”文化之外，政府或民间团体也不断邀请“世界名剧”、“世界名歌手”、“世界名媛”等到各地演出，虽然政府和民众心中可能都未必有“全球化”的意识，但该举动已经证明全球化早已经入侵每个人的日常生活中，钟楼怪人、歌剧魅影、巴伐洛第、迪斯奈乐园的人物、维尼小熊等也从世界各国涌入台湾地区，台湾省台中市一直希望能成立“古根汉博物馆”，这些现象再度说明全球化的趋势已经到了不是我们可以说拒绝就拒绝的地步。
我们既不能对全球化说NO！也不能对之视若无睹，更不能以鸵鸟心态以待，那么教育该如何因应此一波波汹涌而来的全球化热潮，并减少其对台湾地区政治、经济、社会和文化的伤害，并从中获益？此不仅企业界需要深思，更是值得教育决策者严正以待的议题，否则台湾地区的文化非但无法从全球化趋势中获利，更可能成为全球化的牺牲品。
本文立于教育公平与正义的立足点，思考全球化的发展和其衍生的相关议题，期能对促进教育公平找到好的出路。有鉴于此，本文首先厘清全球化的本质与内涵，并藉此检视全球化的积极和消极意义；其次，教育公平是教育追求卓越的重要基础，故本文也将论述全球化对于教育公平所带来的积极和消极、正面和负面的可能，并同时探讨全球化趋势下，教育的危机和转机；最后，期能在全球化趋势的发展下，找出一条有助于促进教育公平的可行之道。第一、第二部分主要采用文献分析、现象学与诠释学方法，至于第三部分则除了采用现象诠释学外，更透过批判方法，审视教育对因应全球化趋势产生的问题症结、并提出可行的策略。
二、全球化的本质与内涵
“全球化”一词的意涵，即意味着世界和社会的改变。此改变的范围除了经济和政治之外，也涉及社会和文化层面，可见“全球化”一词是个无所不包的用语，因此也可能随着经济、政治、社会和文化条件的不同，而对全球化抱持不同的定义和观点，因此，为论述全球化是否有助于促进教育公平，本文有必要先厘清“全球化”之意涵和定位，包括对全球化的正面和负面的评价。
(一)定义与特质
全球化的定义如同后现代一词，解读各有不同，无论从马克思主义、结构功能论、Max Weber(1864—1920)的科层体制和宗教伦理观或后现代主义的观点言之，全球化的共通性都与“资本主义”的发展和变革息息相关。一言以蔽之，没有资本主义，就没有全球化。
或许有人会反驳：祖国大陆不是资本主义的社会、英国及不少欧洲国家在政治上也都偏向社会主义，何以他们非但受到全球化的波及，也不得不面对来势汹汹的全球化？此问题说明，资本主义已经渗透到其他非资本主义的国家或社会中。
资本主义最傲人之处，就是让人类迈向现代化；且科学、信息和科技乃现代化的重要象征和指针，因此，只要信息和科技所能及之处，资本主义就随之蔓延；随着资本主义的蔓延，经济、政治、社会和文化也无所遁形地受其影响。全球化产生的这个影响可以说主要来自美国，因此有人认为，“全球化其实就是美国化”(Latouche,1996)，就此而言，全球化的共同特质就是“科技资本主义”(technocapitalism)，它如同Polyani(2001)所提及的社会“大转型”(great transformation)，即使得整个国家或人类社群的经济、政治、社会和文化都从根被其解构，并重新再建构；至于经济、政治、社会和文化所以需要如此变革，最主要的因素在于争取“利益”(porfits)和“权力”(power)(Morales,2005)。因此，我们可以说，不同的经济体系或政治体制，以及不同的社会和文化脉络，其所欲从全球化争取的利益和权力也可能大不相同，因此，全球化不会是一成不变，也不会是具普遍性的客体形式或概念。相反的，全球化将随着时空的变动而展现不同的风貌，故其应该是一种动态发展，而且具自主的概念和发展形态。
此外，全球化若被视为追求利益和权力，则就某种程度言之，全球化也彰显理性启蒙的精神，也是迈向进步的表征。就经济言之，后福特时代的量产和产品规格的划一、连锁店的经营模式等，都是一种扩展经济效益的理性思维；同样的，1990年柏林围墙的倒塌以及共产政权的瓦解，也是一种民主政治全球化的趋势所及，其中也显露人类理性启蒙的张力；在全球化趋势的“压迫”下，我们可以看到传统社会和文化之伦理规范和价值体系，也无法再发挥以往的功能；同时，单一的文化或价值体系也几乎被多元文化所取代，而且随着信息科技的无远弗届，超越时空的数字时代也是当代加速全球化趋势的功臣。eBay网站就是其中显而易见的例子(Gates,1995)。
综上所述，全球化乃以资本主义为基础，它延续现代启蒙理性的思维，并掺杂后现代的思潮，以冀求从经济、政治、社会或文化的变革中获得利益或权力的多样性思想和行为的产物。就此定义而言，全球化不仅是一种运动、一种趋势、一种思维和行为，更是多样的、动态的、辩证的，并追求兼具主客体多元发展之过程与结果。全球化虽然是无可避免的趋势，但全球化是否具有普遍的善？是否都受到普遍的欢迎？其对人类是否只有积极的、进步的成效，而没有任何负面效应或危机？以下从学者对全球化的支持与反对的见解中，不难验证全球化的复杂概念和内涵。
(二)全球化的pros & cons：现代与后现代之论
基于上述的定义，全球化不仅展现现代理性启蒙的思想，也受到后现代多元、差异概念的影响：现代理性启蒙是全球化发展的动力，而后现代思潮则是激励全球化内涵更为丰富和多元的功臣。故从现代和后现代思潮的轨迹中去搜寻全球化的内涵，不但适宜，而且对全球化抱持的正反态度，也可以后设的从现代与后现代思潮去解读。
对于全球化是否影响教育公平的观点，也与对全球化所抱持的积极或消极，支持或反对的观点相呼应，故从现代与后现代思潮的分合中，掌握全球化的积极功能和负面评价，再从后设思维中抽离出全球化的危机和转机，应对全球化本质的掌握有一定程度的帮助，也对下文欲探讨的全球化对促进教育公平的可能性或利基，铺设了深入探讨的重要背景。
如前所述，学者对于全球化的定义，虽未必十人十义，但却存在相当多元的见解，此等对全球化观点的差异，源自学者个人对带动全球化之后设基础的认定有关。质言之，举凡认为全球化是一种现代化的表征者，则将视全球化为现代启蒙理念的展延，也是资本主义版图的扩张(Giddens:1991; Beck,1992)；相对的，若视全球化为后现代思潮的过程和结果者，则强调全球化趋势下展现的异质性、多样性和多元化。本文对此所抱持的态度属于一种批判的后现代或批判的现代观，即视全球化为一动态的思潮和行为，既可具有普同性的特质，亦可容纳多元的异质性。一言以蔽之，本文对全球化所持的概念是一种辩证的思维方式。
抱持现代主义观点的全球化论者，势必认定世界会因为全球化，促使市场机制更活络，而随着经济市场的活络，人民的生活也将随之更趋富有。例如B.Gates(1995)指出，数字时代，“信息高速公路”(information superhighway)将受到经济、政治、社会和文化精英的青睐，而他也预言此将是世界向前发展的必然轨迹；对持现代主义观点者而言，他们相信现代化的“标准化”特色，应该随着全球化的趋势，愈趋普遍与划一。例如，他们虽了解世界有不同的语文，但他们仍坚持，“英语”势必成为全球化的“标准”语言。
然而，此等怀抱现代理性启蒙思想观的看法，势必会受到持后现代多元思潮者的抨击。对那些持后现代主义观的全球化学者而言，他们看到的不是人类财富的累积，相反的，他们可能看到了“贫者愈贫、富者愈富”的统治威权再现，和不同阶级间利益再剥削的危机(Aronson,1984; Hirst & Thompson,1996)；在全球化趋势下，他们也会忧心“在地化”的特色能否持续被接受和受尊重，因此后现代主义的学者强化全球化的多元性、自主性和差异性，因此，无论性别平权、同性恋的出柜、第三世界的文化等都将在全球化趋势下受到认同和接受。
同理，人类对全球化的正反现象的观点和评价，也可以从现代主义和后现代思潮的异同中加以掌握。例如，依照现代主义的观点，在日常生活中，无论消费形态、流行产品或自我认同，无一不是现代主义标准化的展延，而在现代主义学者心中，全球化乃向文明迈进的历程，在此过程中，普罗文化可能颠覆传统的精致文化，更会缩小不同文化、社会、政治和经济间存在的差异(Wark,1994; Korten,1996)，他们也认为世界公民正是全球化的未来趋势(杨深坑，1998/1999)；相对的，后现代主义学者对此则有不同的观点，他们(Harvey,1989; Polanyi,1944; Morley & Robins,1995; Sen,1999)认为，随着全球化的趋势，现代强势的经济和政治的权力结构可能随之被瓦解，而且人口的移动和文化的交流，也会因为时空距离的缩短而更为频仍，传统的“家乡”也因为移民和迁徙，而变得更为开放和更为多彩多姿；虽然无论现代或后现代的学者都宣称全球化将瓦解国家的界线，“地球村”将取代国家，但是视“地球村”为一元或多元并存的概念，则是持现代或后现代主义学者彼此的差异(McLuhan,1962)。
由上可知，无论持现代观或后现代思潮的学者，皆一致认定全球化的趋势，而且此趋势所带动的，不仅是生活形态的改变，也是行为和价值观的改变；不仅是地理结构的改变，也是时空距离的改变。只是全球化的发展结果是福？是祸？仍是未定之天，仍存在争议。
举例言之，地球村虽然打破地理的空间疆域，然而地理结构的改变，却使得传统守望相助的习俗和民风不再，取而代之的是各扫门前雪及自力救济的价值观。此一方面显示个人的自由随着地球村的形成而逐步扩展；但是另一方面却也表示，原来家族、宗族和民族的国家意识和公权力愈形薄弱。这样的发展趋势，犹如M.Peters(2004)和A.Giddens(2003)所说的，来得太快，以至于我们还来不及反应；更难立即分辨其所涉及的是私人或公共的利益。故也更难以道清楚对人类和社会发展的利弊得失。
全球化发展的优劣或利弊得失，不在于人类所抱持的是现代化观点，或是后现代主义思想，其关键在于人民的品格素养或德行的高低。刘国强(2004)从儒家价值出发，提及全球化的发展需要德行的重建和主体性的彰显。析言之，人民的德行愈高，全球化的发展将欲彰显人类文明的辉煌；反之，若人类的品格愈低落，愈向下沉沦，则全球化将加速人类文化的毁灭。虽然品格问题不是本文的重点，但是教育对于此全球化和人类品格的关系，实不容小觑。
总之，无论对全球化所持的是现代化或后现代主义的观点，均可能对全球化的理解失于一偏之见，或呈现意识形态的偏见(Best & Kellner,1997)，因为任何一种社会和文化的变革，不是一蹴可及，也不是单方面的思想或变动有以致之，而是多种因素的融合和多元思潮的汇集，而且必须在某个“恰如其分”的时空脉络中，此汇集一气的变革方可能被激荡出来。全球化也是这样一种动态的思潮和实质的偶然轨迹汇整下的产物。正因为如此，我们很难用一种全称命题或单一内涵来定义或圈限全球化的特质和意涵，毕竟各个不同文化和社会，会依照各自的需求，开展其不同面向的全球化样貌。质言之，上文所提及的“变革”，以及变革所欲追求的“利益”和“权力”的目的，才是不同样貌之全球化最鲜明的核心概念，也是其共通性的表征。只是何为利益和权力？其内涵为何？则将随着全球化的不同样貌而存在各自挥洒的空间和诠释的自由①。
举例言之，英语虽然蔚为世界通用的语言，但若英语无法容忍各种不同说话者因为文化和种族口音的差异，而衍生出各种不同的“变种”，反而专断的设定规范，制订独一无二所谓的“标准英语”，则此等全球化的英语，不但不符合后现代追求多元共容的本质，更显露出其“自命高人一等”的傲慢，压抑英语以外之其他文化的发展，也将使英语的全球化成为独裁的威权。此种强求英语标准化的思维，可以是现代主义追求大一统的负面产物，势必受到强调主体性、重视多元和差异之后现代思想者的严厉批判。总而言之，沾染现代性色彩的全球化无异于扩大一统的霸权，此等全球化将无异于现代主义文化霸权的同谋。
全球化可能成为资本主义物化人性，或沦为市场自由中之消费商品的幌子。若教育未能唤醒学生意识到全球化可能的危机，则将来学生也将难以逃脱强权的魔掌。质言之，全球化若无法透过自主和民主的认同，是无法容忍差异和多元；若人类欲强行将多元归并为一元时，则全球化充其量也只是复制出来的强权和宰制，而全球化可能引发的教育公平也可能因此而成为利益和权力的重新洗牌，却无法落实教育公平的理想。处在全球化趋势推挤下的教育活动，应该教导社会公民具有何种视野？教育又该如何因应此夹杂着现代理性与后现代思潮全球化趋势的冲击？我们必须谨慎的区分“文化的多元主义”(cultural pluralism)(简称“多元文化主义”②)和“多元主义下的文化”(pluralistic culture)(简称“多元文化”)：前者强调护卫文化的差异性和自我认同，即文化的差异和独特性不容消蚀；后者则主张文化是在差异当中，不断的变化和发展，如同罗马的军国民文化吸纳希腊的自由民文化后，形塑出更优质的新罗马文化，但此新罗马文化既非完全等同于希腊文化，也不完全只有罗马文化。很明显的，前者的主张是独断的文化观；相对的，后者的主张比较具有发展性；前者的观点将成为阻碍全球化发展的包袱；后者则是推动全球化发展的舵手(陈文团、温明丽，2006)。
综上所述，全球化的支持者有两大类，一类追求现代理性启蒙的全球化；另一类则讲求后现代差异彰显的全球化。前者的优点正是后者所欠缺者，而后者的优点却是前者引发的弊端。简言之，如何在现代与后现代之间，取得一个具有主体的辩证合——全球在地化与在地全球化——仍需要致力于批判性思考能力和民主素养的提升，尤其是培养既能自我认同，自我实现，又能关怀他人之德行和情操的世界公民。
上述关于全球化的正反两面的观点都各有其本(现代启蒙理性或后现代思潮)，且两者优劣互补，若就教育追求公平正义言之，全球化到底是一种助力？抑或是一种阻力？则从全球化的普遍性(现代理性启蒙观)和异质性(后现代思潮)特质加以分析和论述，不但合适，而且也更容易掌握其精髓。
三、全球化对促进教育公平的可能性：利基、危机与转机
教育是社会进步的动力，人类就是处在此期盼透过教育活动，而使社会更臻公平和正义的时代，因此全球化是否有助于教育的公平，则更引人期待。
本文论述的前提是，教育能促进社会流动，促进社会流动势必有助于落实社会正义和公平。易言之，若教育在全球化的影响下，让其促进社会公平正义的功能更能彰显，则此将表示教育活动本身也能更彰显其公平和正义；反之，教育活动本身的利益和权力之不公平性，也将会每况愈下。基于此信念，本文继而探讨教育在全球化趋势的影响下，是否能促使社会的公平正义更为凸显？其原因和条件为何？反之，若全球化无法促进教育的公平和社会的正义，则症结何在？教育在全球化的趋势下又该何去何从，以促进社会的公平？
在探讨教育公平与全球化之间的关系前，须先厘清何为公平？何为正义？教育公平的精神和内涵为何？以免因为对“公平”或“正义”之定义和内涵有不同的诠释，造成论述上的隔阂或误解。
(一)教育公平的精神与内涵：正义与德行
本文所述之“教育公平”指的是强调不分政治、经济、社会与文化等因素的影响，任何人皆不因上述之差别而有不同的发展和参与学习的机会，故所谓“教育公平”的精神和内涵，指的是含有社会正义真谛的“Equity”，并非指较偏重追求质和量均衡或相同的平等，即“Equality”(Williams,1967:48)。当然，此两者间不是毫无重叠之处，尤其“equity”和“equality”之精神不同：前者重视本质上的公平，后者较偏重实质上的平等。“Equality”偏重人生而平等的精神，若欲将此平等的概念无限延伸，则不但不可能，而且也可能是荒谬的(Kallen,1996:498)，人类社会也不会因着此等平等而更进步(Harris,1898,2)，而且也几乎是不可能的。毕竟，人若完全平等，则只是一种假平等，并不符合“恰如其分”，各自有平等、自由之主体决定的精神，就此而言，“Equality”一则可能无法真正落实，再则可能引发社会的另一种不正义(Ludwig von Mises Institute,1961,140)，因此，教育上所追求的平等，应该指符合社会正义，重视学习机会均等的“Equity”。本文认为若能达到Equity的正义，亦将有助于落实“Equality”的平等。但于此本文不拟论述此议题，而欲直接切入全球化和教育公平之间的关系。
W.G.Secada(1989)特别强调教育机会的均等，甚至主张教学时，应该站在正义的立场上，采取若干不平等的措施。他以数学为例，呼吁教师：我们不能要求每位学生都获得相同的成绩表现(Secada,1989)，他同意J.Volmink(In Lerman( Ed.) ,1994:57)的观点，认为学校的功能不在于让每个学生的数学成绩都达到相同的分数，而是让每个学生在学习数学时，都相同的可以学到为其未来的就业做最佳的准备，而且学校也有责任为每位学生创造公平竞争的机会，和适合学生能力的评量规准，及采用多元的评分标准，更不能因为数学成绩表现差，就受到歧视，甚至减少其竞争的机会。其他的学科或学习活动亦然。其实，Secada和Volmink的主张，都比较偏向后现代重视差异和多元的观点。
质言之，所谓的“公平”，最根本的精神应该符合正义的原则，而其内涵主要在于机会的均等。析言之，无论在教育的起点或过程中，学生不会因为智能、学习能力、学习性向、学习风格、或社经背景、性别差异等的不同，而受到歧视或剥夺其学习和追求成就的机会。此等正义不是康德式的正义，也不是功利主义式的正义，比较偏向契约论的正义。总之，教育公平除了符合正义原则外，也需符合人性和伦理的原则。故所谓教育“公平”的内涵，应包括正义、人文与伦理性，尤其是主体性和自主性更为关键。至于其内涵则包含客体环境质与量的公平，更应包括自主性和自我认同的保障，以及对他人的尊重和关怀。教育活动中的政策或师生关系亦应如此，而不是一切以考试和成绩为教学成败唯一的判准。
随着科技的发展，数字时代的来临，以及地球村生活空间的缩小，教育是否真的更向公平的理想迈进？全球化是否使教育活动的主体更为彰显？教育能否更强化教育主体的个别差异？是否更关照、更尊重自主性？也更能容纳多元性？便成为全球化是否促进教育公平的重要指标。因此，学校可以为了落实教育机会公平的原则，而采取“看起来”似乎不公平的措施。例如，让数学不佳的学生，有课后补救教学的机会，也可以让语文科不好的同学，有机会因为其体能好，而有等质的成果表现。此才是真正符合正义的教育公平，只是此理想在中国社会重视“一举成名”的传统价值观下，恐不易实现。
台湾地区自1998年6月，确立“高中多元入学方案”，试图透过推甄、申请和考试三种方式进入大学，以促进教育机会的均等；然而此政策的用意良好，实施起来恐与理想有所落差。例如，除了音乐、美术、体育等艺能科外，对于不同性向和学习能力特质的学生，多元入学方案并未让所有学生，都具有相同的机会进入其所欲就读的大学。真确言之，无论哪种入学渠道，数学、语文、社会、或自然等科目，几乎都是必要有所表现的学科，学生也都必须在这些所谓的“主科”上有好的成绩表现，才有选择学校的机会，而且在学校求学时，无论教学内容或教学方法也未能因为学生个人的兴趣、专长、能力等的不同，而有不同的教材、教学和评分标准。因此，表面上看起来每个学生都“平等”的需要参加“相同”试题或相同要求标准的入学条件的考试；不但如此，上课时，无论学生的学习是属于视觉型、听觉型、感知型或直觉型，教师的教学并无法真正落实因材施教，反而需要依照教师的教学风格，要求学生必须去适应不同的教师。更重要的，教师的教学风格也常受到入学考试方式和内容的制约。尤其全球化的趋势下，原本不是全球的排名，而被贴上“全球”排名的符码，教师和学生的自主性更被压缩，离教育公平的理想也相形见远。
(二)全球化促进教育公平的利基：现代理性启蒙观
现代化理性倡导的是整全的(totalitarian)理性。整全理性讲求的是理性的自主性和同一性，而不特别强调宰制和被宰制之不对等关系。因此，若视全球化为现代启蒙理性的产物，则全球化不但不避免某人或某个集团宰制他人或垄断市场，也不避免由某一中心或某一机构完全取代各地的“市场开发”。就此而言，全球化追求的是效益，讲求的是普同，因此纵令不致力于消弭差异，也不会刻意削弱各在地主体的自主性，而全心全意追求效益、卓越和成功。
随着全球化的大趋势，国际间的接触愈形频繁，差异性和自主性的内涵，也必须有所更迭。当人与人之间的距离缩短，接触更为容易，隔阂和陌生感理应更为降低，互动势必益形频仍，彼此的差异性也愈形降低。质言之，全球化若站在理性的基础上，则将可能因为形成一个强大的世界中心(Lendman,2006)，使彼此的关系更为紧密，也更容易凝聚全球的共识，彼此间的差异自然愈形消弭。就此而言，全球化将有助于消解彼此的差异性；而差异性的降低，则有助于增进彼此的理解。若人与人之间能够彼此深层的理解，则建立共识所需要的视域融合将愈趋可能；如此一来，全球化的理想不再只是乌托邦，而是指日可待。
全球化的主要媒介是时空和科技，而数字时代将扩大讯息传播的渠道和范围，也能使讯息更为透明，故信息科技的发达，有助于教育活动中不同地区、不同学习环境的学习者，彼此之间的差异缩小；而且由于信息的透明化，也将有机会打开“无知之幕”，让所谓的“无知之幕”更趋一致，也使知的部分更趋相近。当然此前提是：必须能负担数字学习的基本配备，所以政府或学校能否提供经济的支持，确保每位学习者皆有相同的配备和机会，接触其所欲接触的讯息，此将是数字时代之全球化能否促进教育机会均等的关键因素。
科技的确解开人类不少知识之谜，也为人类彰显不少的真理，但是，就人类生活世界言之，实证主义所宣称的真理，充其量只是部分的真理，而非真理的全部③。实证主义和科技产品，单面向的宰制人类的生活和思考，其中最明显的现象是系统化、规格化和单一化思考模式和行为机制。正是此系统化、规格化和单一化的原则，窄化了人类思考和生活的面向。总之，全球化所以会成为自主性的杀手，乃因其违反理性自主原则，并欠缺现代理性所强调的论辩式审议民主社群之理念所致。
于此，作者欲质问的是：全球化的浪潮是否也像实证主义一样，逐步的工具理性化人类的思维和心灵？全球化虽然造就了世界经济的发展，但是此等富有不是全面性的，而是局部的，即由于分配的不均，导致贫富之间更为悬殊，更甚者，穷人或贫穷阶级或未开发的国家受到富人和已开发国家的剥削，并未因为全球化而淡化，反而变本加厉，社会仍然无法达到真正具人文性和伦理性的文明，恐怖与灾情仍不断由未开发和穷人的小区中传出来，由此可见，此等笼罩着现代理性的全球化，并未使人类所期待的安和乐利、均富和教育机会达到公平的境界(Aronson & Burton,1984)。1984年尚未达成此理想，21世纪的中国台湾，又何尝已经达到此理想！相同的，全球各类型的暴力事件，不但没有因为全球化而削减，反而比传统社会发生得更为频仍，9·11事件就是其中明显的例子。然而现代理性带动的全球化真的一无是处吗？其实不然。
试想：当全球化迅速的扩增信息的透明度和加速信息的流通之际，也加速资本的转移和社会的流动，所谓“知识即权力”，故能掌控信息，自然也会扩增个人的自由度和自主性，因此，当教育制度或教育活动的“霸权”，如知识的权威、教和学的宰制性等，均可能因为信息的开放，以及信息获取的实时性，而降低彼此之间与生俱来的，或客观生活环境造成的经济、社会和文化之间的差异，俾让彼此的视野融合更趋可能。一言以蔽之，视野的开展有助于缩小个别差异，故有助于促进教育公平。
质言之，就人类的“共通性”言之，全球化应该使人类彼此相互依存的关系更为紧密，也应该更为互助合作，彼此关照，方能使社群更趋于平等与正义(Smith,in Campbell & Skinner( Eds.) ,1981:141)。信息科技正是促使全球化最直接的手段，就此而言，全球化代表的又是一种“去中心化”和“虚拟化”。正是此两种特质，模糊了人与人之间的不平等，也因而有助于扩展个人的自主性。
(三)全球化阻碍教育公平的后设分析：后现代主义下的批判
另一个涉及全球化和自主性的教育公平议题是，不同文化的融合与自我认同的吊诡。现代主义讲求的是文化的连续性，因此没有文化认同的问题；但是，后现代强调的是文化的地域性(local)和可能性(contingent)，而且不是历史的大叙事，故可能产生主体自主性和文化认同问题。
全球化的竞争力彰显于“速度”、“质量”和“创意”。虽然从信息的流通言之，全球化应该在个人自主性和外在环境与社经差异的弭平上，有助于促进教育的公平，这也是现代理性启蒙观点下之全球化展现的功能。然而，全球化的另一个面向是从后现代思潮发展出来，就此而言，全球化是否为了获得利益和权力，在追求速度和质量的同时，已经逐渐消解多元化，甚至连创意都工具化为利益和权力的竞争？
李欧塔(Lyotard,1986:xxv)提及：“后现代的知识不仅仅是威权的工具，而且会更细腻的敏感到差异，并扩增我们对不可共量性的接受性和容忍度。”若全球化也像后现代的知识一样，能透过容忍差异，找出共同的模式，并以之作为共同追寻的目标，不断的吸纳和同化差异，则此等全球化不但可以容忍多元性，也会珍惜多元性和差异性。此等全球化也因为其尊重多元和差异，故不至于成为一种新的宰制意识和工具。
后现代主义者认为，人类难以只依据过去的历史和影像，就可以准确地把握现在；同理，后现代思想者也质疑人类文化和历史的可再现性(representation)；他们也主张，不但文化无所谓“高级文化”或“大众文化”之别，而且人类具有文化健忘症(cultural amnesia)(Irvine,1998:3)，故不存在永恒的文化。因而纵令地域文化成为全球化之后，也同样会遭到解构，不会成为亘古不变的文化，正因为如此，全球化才不至于扩张为另一个宰制的霸权文化。
正是后现代的此等思维，让追求现代理性启蒙之全球化的“大一统”走向遭到批判。教育公平性的问题亦然。当全球化追求主流、开展竞争力的同时，非主流或边缘的教育活动必须自己转向，汲汲营营的去追求符合全球趋势的“绩效”。SSCI等美国化的标准，也成为台湾地区学术界及大学评鉴的标准，明显的忽略本土和在地，甚至学科本身的专业，教育受到公平对待了吗！教育的主体性又在哪儿呢！学校教育也如出一辙。成绩五等第、基测、学测订终身，学生的自我认同何在？难道减少教材中的世界介绍的分量，就代表对本土的重视和认同？就能培养爱本土的情操？纵令考试的试题以乡土语言呈现，考乡土的教材，也无法凸显教育的主体性。
我们该思考的是：教育制度上的多元，是由下而上的自主觉醒？抑或由上而下的权力扩张？教师惩戒权的收回，是对教育的不信任？抑或对专业的歧视？发禁、服装的开放是对多元和差异的尊重，但是一则这只是表象，二来如此的规定是否能让教育更为公平？是否为教育公平而思考的策略？原住民的入学加分、学费优待等措施，是尊重多元的产物乎？还是为政者解套政治压力的手段？能力分班或常态分班背后的依据是否经过公平、公开的论辩？社经背景是否真的不影响学生毕业后的就业机会？台湾当局是否对社经地位、个别或特殊专长的学生(除了当局重视的音乐、美术、体育、现在又增加英语和数学)提供公平竞争和展现学习成就的机会？何以特殊专长都限于学科的领域？何以入学的方式无论多少渠道，都无法挣脱考试和成绩的阴影？测验专家对于学生能力难道只有量化和标准化一途？各大学虽然可以自订录取的门坎，但是依据的仍是“正规”学制下的成就表现，何以不上大学的学生就难以有出头的机会？现在连大学毕业生都不容易找到适合自己能力专长的工作，全球化只是助长学生多考几张世界公认的“证照”，其目的不在彰显自主性和主体性，而是为了可以维生的利益和权力。这些都是从后现代观点所看到的全球化的悲剧！幸运的是，后现代并不能完全代表真理，后现代也不主张有唯一的真理。
此外，后现代的不确定性文化观点，将引发人类自我认同和只认同某种特定文化的混淆或矛盾。因为，自我认同和只认同某种文化的表面行为并无法区别，必须经过论辩和沟通之后，才能分晓。但是两者的确存在差异处。自我认同所肯认的是地方性的文化，相对的，对迎面而来的异种文化，可能产生视而不见的心态，表面上并存，其实并不相融，故自我肯认的文化，将随着对自我的坚持，而趋于自闭，也将导致全球化的破局，至少会缩小全球化的范围和可能性。
目前台湾地区在社群、政治和文化上显现的认同多元，甚至彼此对立，就是一种文化自闭的征兆。若欲破除此多元文化与自我认同对立产生的危机，必须先建立自信心，进而开放的透过主体理性，批判的去芜存菁，让自己的文化因为接触多元的文化，而更为丰富，尤其在自我认同之际，要懂得尊重和欣赏他人的文化。教育活动亦然，若只是让身体残障的学生可以参加一般学生的体育课，但却受到一般学生，甚至教师的“视若无睹”，而未提供个别需求的协助和教导，则虽然已经开放多重选择，但其结果还是可能造成残障学生“退缩”回属于“他们自己的园地”。故后现代思潮的全球化概念虽然有助于提升教育的公平性，但是必须社会的价值观跟上来，否则美意也将形同毒药，不但无益，还可能造成另外的伤害。
全球化的真谛在于能吸纳多元而更丰富，但在资本主义和强势文化的霸权下，加上教育所造就出来的一些不具批判性思考的文化氛围，全球化的概念不是变得模糊不清，就是被误导，乃至于造就一个“换汤不换药”之后现代主义的新宰制。一言以蔽之，即以“多元文化主义”，混淆“多元文化”，以至于任何事情都要多元，却罔顾个人的自主性和主体性。如前所述，人与人之间的距离，虽然由于全球化和因特网信息科技的赐福而大大的缩短，国与国之间的界线也日益模糊，但是人类真的因此而更趋公平了吗！韦伯(Weber,in Gerth and Mills,1972:293)、海德格(Martin Heidegger,1889—1976)(1977：14)及法兰克福学派的学者(Horkheimer,& Adorno,1972)均对科技提出强烈的批判，并提出如下的警惕：科技已经瘫痪了人类的自由、增添人类心灵无尽的痛苦，甚至更关闭人类思考的灵魂。这样一来，教育活动中无论教师或学生就更容易被经济、政治、乃至于社会和文化所宰制。这就是何以全球化可能会形成另一个比现代化更大的宰制或威权的重要原因。
当人类面对知识爆炸的信息时代，自我思考的时间和能力是否也随之被剥夺？随着精益求精的科技知能之过度充斥的信息社会下，教育活动是否会像球一样，依照早已被设定好了的轨道(如经过设计的骨牌效应一样)，循序的被推进预设的球洞中？果如此，则无论现代理性启蒙或后现代思潮激荡下所标榜的全球化，均未真正的吸纳多元文化，只是被某种强势文化所吸纳，因而也丧失其主体性和自主决定权。
值此之故，当人类向全球化挺进之际，却也同时降低人类自我选择的权利和自我决定的自主性。就此而言，I.Kant(1724—1804)(1983)所强调的“理性”，和G.W.F.Hegel(1770—1831)(1977)宣称的“精神”(Hegel,1977)，毋庸置疑的，也将在全球化的意识形态下，不仅被化约为科技产品，更会被化约为经济，甚至是金钱及其含摄的权力。此等把思考化约和窄化为物化的现象，已经迫使人类的心灵愈发干涸。故当全球化只是经济和金钱的代名词，则全球化将使后现代追求差异、主体和多元的努力化为乌有。同理，教育活动中的各种政策和措施，也只是追求利益和权力的手段，教育不但无法彰显公平，更会沦为服务“有钱和有权”阶级的侍女。
另一方面，当全球化促进地球上每个角落的每个人都开始“去中心”之际，是谁又回过头来企图成为全球化的主宰？全球化的大本营是资本主义社会，而主宰者即代表着权力、科层结构和经济利益汇集的庞大中心。一旦此全球化的中心成形后，全球化又将转变为“中心主义”的总枢纽。例如，目前世界各地成立的“‘全球’金融中心”、“‘全球’政治中心”、“‘全球’文化中心”、“‘全球’物流中心”等林立，即显示一种新权力结构的移转，却完全掩盖了全球化的“去中心化”特质(陈文团、温明丽，2006)。届时，全球化将转换为权力中心的枢纽。教育活动也成为追求此权力中心的过程与结果，如此的教育要能落实公平、彰显正义，显然是不可期待的。
多元与差异是一体的两面。如前所述，全球化的现代性(强调普同性)和后现代性(强调差异性或多元文)却存在对立与矛盾。若全球化本身即为一种意识形态，一种大权并吞小权的争权游戏；小权者在全球化的糖衣包装下，丧失其自主性，也压缩其主体发展的自由空间；但是，强权者面不改色地从中获取最大的权力和利益，不但合法化且合理化强权。全球化虽然为当代教育提供向前迈进的正向功能，但也同时存在摧毁主体、展现更大宰制的危机，则对促进教育公平和正义无疑的可能产生比现代化更强势的垄断和宰制，那么该如何化解此可能产生的主体丧失和化解宰制，而迈向更公平、民主的教育？面对全球化大趋势的围攻，人类能否在兼容多元化下，稳住主体性和差异性？后现代所强调的差异和多元，是否有助于人类在全球化和讲求差异的多元文化之间，取得一个和谐而稳定发展的辩证合？
就此而言，全球化是否能促进教育公平，端赖其是否能与多元文化兼容。故我们只需问一问下列后设性的问题，答案即昭然若揭。这些问题如：全球化是谁的全球化？教育公平的判准如何订定？是否由某个具有威权的阶级所主导？又是谁从该教育公平的运作下获益最多？上述问题，显示全球化如同后现代一样，存在一刀两刃的矛盾，人类既试图透过全球化达成个人的增权和自主，却又借着宣称差异和容忍多元，以达成全球一统的公平假象。经济政治和政治如此，教育活动也不例外。
教育在面对全球化的大趋势下，该如何在迈向全球化的同时，也能兼顾维系本土文化的自主性，下文将依据现代和后现代思潮的论证关系，以及上述对于全球化趋势的分析、理解和批判，提出融合思(thinking)、觉(feeling)、行(acting)、盼(wishing)之批判性思考的思维和策略。
四、因应全球化需要批判性思考的教育
现代主义讲求系统性和一贯性，现代主义的学者也相信，理论有其统整性，而且也是无所不包的大叙述体系，因此，理论应该涵盖所有的知识、历史、科学和文化。故就现代主义观点言之，全球化乃信息科技时代必然的趋势，而且此等全球化的体系具有普同性，故全球化的发展趋势不至于产生文化认同的问题；相对的，后现代主义学者既不认定历史的存在和意义，也反对将文化的理解视为方法的系统化(Irvine,1998:4)；因此，后现代状况下的全球化，不会强调文化背后思维逻辑的一贯性和系统性，故有助于确保文化主体的自主性。
由此可见，对于文化所抱持的观点不同(现代vs后现代)，亦会反映出不同类型的全球化思维；全球化思维类型的不同，不但影响文化主体之自主性的彰显，也会影响多元文化相互融合之可能性。质言之，若全球化欠缺地方主体文化的生命动力，则该种全球化纵令其暂时存在，也无法永续发展，因为该种全球化只是另一种威权的彰显；相对的，若全球化能顾及地方文化的主体自主性，则全球化的本质虽然不变，然而其内涵将因为地方文化融入多元文化的特质，而与时推移的改变文化的内涵，此举将会丰富文化的生命力。此即彰显地方文化的自主性和多元文化间辩证思考的历程与结果。
全球化是否斲伤地方文化主体性的自主，端赖人类对全球化和地方或本土文化抱持的态度，以及在面对不同文化时，能否采取辩证与批判的思维去看待和处理之。全球化的趋势是否能促进教育更迈向公平、正义的坦途，也将系乎对全球化所持的观点，因此批判性思考的素养更显不可或缺。
再者，“全球化宛如人类的鸦片”(Tran,2005:2)。此种说法若依照全球化的普遍性和一致性特质言之，一点儿都不夸张，但是这种全球化乃本文所批判的。若全球化走的路线是，无论政治、经济、军事、教育和文化，只要有人不谈全球化，就会被视为落伍。这就是需要批判之处。同理，若教育倾全力欲步入全球化，却看到教育改革中强调的“国际化”，只是拾人牙慧，或完全“美国化”，则此等全球化的意识形态，更需要接受批判性思考的质疑、反省和解构。
在追求全球化的过程中，教育的首要之务，不只是带领学生为全球化作准备，更需要致力于唤醒学生沉醉的心灵，并医治好他们已经被媒体麻痹和被科技僵化的脑袋。质言之，当务之急，教育必须先破除学生迷恋科技的偶像崇拜，建立学生独立思考的信心，并提升其批判思考的能力，俾让学生们可以自行建构其具有主体性的社群和谐体，并免于为了追求主流而丧失主体性。
为了化解教育在因应全球化趋势的过程中产生的方向偏差和观念迷思的危机，我们可以藉助后现代思潮的冲击，激发出“革命性的思维”，推动教育改革的大旗，先解构传统或固有存在之不合理的教育政策和制度，然后更根本的解构不合理的逻辑思维方式和教育内容，继而培养独立思想和批判的能力，以追求更大的自由和创造空间，并开拓面对多元挑战的自信和胸襟，此才有助于教育迈向更公平、更正义的正途。
质言之，当人类面对全球化的汹涌浪潮时也需要辩证性思考，突破全球化被化约为大一统之单一理性，也遏止全球化合理化霸权，并沦为一种意识形态。易言之，教育需要解放单一性和习惯性的思维，同时也需要承受因为解放长久倚赖科技所引发的心灵苦楚。毋庸置疑的，若欲获得自主和自由，人类就必须自己去争取，自己去承担，并且自我决定和自我实现，否则势必沦为某种意识形态宰制的囊中物。无疑的，人类需要勇敢、真诚地面对残酷现实的考验，方能逃脱身陷科技的囹圄，免于沦为科技仆人的宿命。也唯有如此，人类方可能在追求全球化的过程中，容纳后现代尊重差异而产生的多元性。
近年来台湾地区配合九年一贯课程的教育改革，持续推动“学校本位课程”(school-based curriculum)，旨在期盼学校能建立起各自的特色，以免停留在平庸办学，遂被全球化的浪潮所边缘化。然而反观各校所提出的学校特色或愿景(盼)，是否具有教育的主体自主性(思)和人文性(觉和行)？此所称之“教育的主体自主性和人文性”，除了指古希腊自由民所强调的自由、文雅的教育意义外，更指透过某种教化(觉)和思考(思)的行动(行)，形塑出某种被期待(盼)的特质和模式，即德文所称之“Bildung”。④
教育是以人为中心、以伦理为轴心的复杂活动；教育既是人的活动，故教育活动不是个静止的客体，而是具有生命活力的动态综合体。正因为教育未来难以像实证科学般的被准确预测，故教育决策者和施教者，更不应只依赖某单一的思维逻辑，就企图客体化或普遍化教的活动，和主导教育发展；相反的，教育决策者必须具有随时迎接变化的思维，坦然面对教育主体的“不确定性”，又能掌握教育理论与实践中的稳定结构，如此方能在全球化趋势下善用其利，而避免其害。犹如H.A.Giroux(1943—)(1988：125)的主张，教育决策者和施教者，均应秉持开放的心胸，接受批判并自我反省，以营建民主、自我发展、开创可能性的教育文化。
同理，当教育面对全球化的冲击时，既不能只解决教室或学校围墙内的问题，也不能忽视围墙外的社会市场产生的决定性力量，故教育工作者更应意识到，教育活动难以脱离市场或政治力的游戏，但是并不表示教育工作者必须卑躬屈膝地臣服于威权之下，而应该深切地思考如何前仆后继地逃脱被宰制或奴化的宿命。就此而言，教育本身应先唤醒师生的主体自我意识，透过自我反省，解构僵化、化约、过时与傲慢的自我意识形态，并质疑和批判隐含在教育活动中的各种威权和不合理性，期能在自我认同的基础点上，重建新的学校文化与自我主体性。一言以蔽之，教育应能因应变迁，不断自我创新、自我进步和永续发展的活动体，才能确保教育的公平性和公正性。
当教育政策的制订者或决策者，欠缺自我的主体性，或无法真确的掌握全球化的本质，则教育很可能成为决策者达成其工具理性目的的棋子，故处在现代资本主义盛行的时代，教育被工具理性化，成为达成国家制造“精良机器人”之加工厂的可能性遽增；值此全球化趋势不断袭击社会和文化之际，教育不能脆弱得随时可以被任何“势力”所终结，反之，教育应该更坚强的展现理性论辩的主体意识，否则将成为权力拥有者手中把玩的玩具一样，随时有被撕裂、被丢弃的危机；另一方面，教育问题也可能因为无法立即的产生全球化所需要的利益和权力，而被冰封起来或不受重视，这样的教育，既没有明天，也没有可以倚靠的坚实桩柱(Baudrillard,1987:69—70)。在此境况下，教育更不能继续沉睡，而不思自我奋发！
质言之，教育活动应该积极培养具有批判性思考能力的人，而不是一些死守某些教条主义的人。为达成此目的，教师也应该是“转化型的知识分子”(transformative intellectuals)，随时准备接受瞬息万变的文化变革和时代的挑战，学校和教师再也不能沦为制造机器人的工厂和技师(Giroux,1988:121)，应更积极地参与社会的变革，并随时让课程与社会的脉动结合在一起，让不具生命的课程设计，转化为具有自主建构生命力的活教材。尤其当教育面临全球化浪潮的冲击之际，教育专业人员更需本着“能力可以随时创生，旧思维可以随时丢弃”之“准逻辑”(para-logy)⑤ 的思维模式，时时批判具意识形态的教育结构、政策和活动，洞烛先机地掌握教育改革的契机，不受制于任何标准化的窠臼，并以主动取代被动，审慎地批判，仔细地省思问题的症结，勇于面对各种可预期和不可预期的挑战，为了确保教育不沦为“只知如何解决问题(know how)，却不知其所以然(know why)”的工具或技术性活动而有所坚持。如此一来，教育才有自己的骨气，师生也才有自我的风格。一言以蔽之，教师必须是位具有自主性自律能力者，而且他/她必须能善用质疑、反省、解放、重建之心灵辩证能力的学习者、参与者、思考者、行动者、知识转化者和关怀者。此即是教育面对全球化和多元文化的冲击，谋求教育公平所亟待形塑的形貌。如此的教育，既能确保融入全球化，却又不失自我的主体性；既能保有主体的独特性，却也不会丧失全球化的发展性。总之，无论在思想上、政策上、制度上、课程上、教学上和评鉴上，教育都应该打破追求固定、单一、绝对的结构性迷思，开放的吸纳多元的方法和思想，并发挥创意，因时、因地、因人、因情境，而有适切而创新的制宜之策，方不致陷入僵化、偏执的意识形态牢笼中而无法自拔。教学如此，教育决策者更应如此，方能在面对复杂的教育问题时，从容的思考，并提出兼顾绩效与生命、理性与情性、全球与多元的辩证性方略。
若欲提升上述能力、胸襟和远见，教育绝不能忘记其启蒙理性、涵化情性、展延生命意义和价值的本质，尤其是实证科学无法证明，但却在生命中“发声”的“神秘经验”⑥。析言之，教育面对的是生命，生命不是一元和单面向的发展，而是含纳欲望、意志、关怀、爱与情感等生生不息之身心灵统合为一的辩证体，故教育活动在发展人类能力的同时，也应该融入诚正信实和包容感恩的伦理情怀，并提升批判和创发的生命活力，俾能因应瞬息万变的世界，并在文化和时空的万变流转中，仍能坚持不离迈向美好生活的终极关怀，如此的教育坚持和理念，必能在全球化的趋势下，找回教育的公平性和正义感。
质言之，因应全球化最大的力量，不是科技、不是策略，也不只是行动，而是改变思维的批判和反省。为达此目的，教育工作者在教学上，除了需要严谨的研究和广博的阅读，以丰富个人的专业和专门的知识外，也需要不断的涵蕴民主和开放的心胸，方能在教学活动中留有让学生思考和探索的不确定空间，并鼓励学生批判性的省思和论辩。全球化趋势下的时代，诚如马克思和恩格斯在《共产党宣言》中所言：欲以单面向和封闭的方式去治理一个国家是愈来愈不可能了(Marx & Engels,1976:488)，故批判性思考素养的提升已是势在必行的教育方针。
总之，为因应全球化的趋势，课程内容与设计宜涵盖提升学生批判思考、圆熟生活、自爱爱人和自觉觉人的智慧。上述智慧即批判的智慧，主要知能如下(陈文团、温明丽，2006)：
自我省思和接受新思维的能力；
敏锐意识和解决问题的能力；
开拓真善美之多元视野的能力；
自主自律且勇于承担的识见；
尊重和关怀他人的胸襟。
一言以蔽之，具质疑、反省、解放与重建之辩证性的批判思考素养，乃面对全球化追求教育公平所不可或缺者。批判性思考的素养也是强化自身，免于陷入科技牢笼，并从心灵上过滤媒体和杂多污染思维源的滤网。然而，人类的文化和人格的圆熟，必须仰赖教育点点滴滴的耳提面命和苦口婆心的谆谆教诲，以及绵密的关爱情怀，尤其不能把学生教育成自私自利，目中无人，无法倾听他人意见，也无法与他人理性沟通，更没有能力去爱他人的“洞穴人”(the man of cave)。
五、结语
信息科技的发达带动数字时代的来临，也使世界更为透明，讯息的传播更为迅速(Harvey,1989; Morley & Robins,1995)，教育面对全球化趋势的冲击，一方面要避免因为全球化而丧失自主性，又不能不维系住旧有的优良文化，故教育绝不能像失根的浮萍，无论对于讯息、理念或文化，均不能不经批判就全盘接受或全盘否定；对于利益和权力的适切性和合理性，更需要批判性地检证、确认或重建。
更重要的，教育决策者和教师都需要了解，何以需要全球化？教育在追求全球化的过程中欲扮演什么角色？全球化是否成为人类需求获得满足的唯一渠道？一旦全球化像科技一样地被化约为生活的全部和发展的终极关怀时，教育应坚持的是走一条具主体自主性的人文和伦理之道，而不能淹没在全球化浪潮的主流和时尚中，否则不具人文性、主体性和伦理性的教育的公平性，将也只是海市蜃楼。
俗云：会抓老鼠的猫就是好猫。这种现代绩效的思维有其存在的必要性和价值，但不能视为教育活动的全部，更不应成为教育的终极关怀；另一方面，教育也不能因为全球化具有负面效应，就完全放弃追求效益和培养实用的能力；相反的，正因为教育面临全球化之现代和后现代思潮的考验，故更需要提升效益，强化知能的转化能力，也更需要提升问题解决和批判性思考的能力，方足以因应变化多端的多元世界。同时，教育在培养知能的同时，应该强化创新、应用、转化和想象的能力，更需要绵密地融入关怀、包容、开放和心中有他者的利他思想和情怀，方能因应多元社会层出不穷、难以预测的问题，而坚守教育迈向公平和正义的岗位。
注释：
①利益和权力既是全球化最核心的概念，何以又存有各自挥洒的空间？此乃因为持现代主义者和后现代主义者对权力和利益内涵，有其不同的解读，故其追求的方向和目的，也将截然不同。
②文化的多元主义，E.F.Provenzo(2002：174—176)又将之细分为“自由的多元文化主义”(liber multiculturalism)、“批判的多元文化主义”(critical multiculturalism)、“多元化的多元文化主义”(pluralist multiculturalism)和“左派本质的多元文化主义”(left-essentialist multiculturalism)，但个人认为过于复杂，不于此阐述，有兴趣的学者可以参考该书内容。
③“真理”并非本文论述的重点，故对于何为真理，真理的判准，是否存在普遍真理等，均不在本文论述之内，此所言之“真理”仅概括地泛指一般被验证过为真的知识。
④2002年《英国教育哲学杂志》以“教出人文性：具后现代性特质的教育”(Educating humanity:Bildung in postmodernity)为题出了一本专刊，此一则可见后现代思潮的热浪到21世纪仍未消逝，而且也让教育重新反省在后现代状况下，教育应该彰显的本质，该本质乃植基于人之主体性和自主性的人文性和民主性，尤其是自我教育，生命教育、情意教育和品格教育更为重要。“Bildung”是“bild”的名词，意指依据某种形象陶塑而成的过程与结果(Journal of Philosophy of Education,2002:317—512)。
⑤“para-logy”意指一种尚未成形，却可能成为合乎某种逻辑思绪的逻辑。其具有后现代主义思潮所强调的“contingent”一样的特质。故于此译成“准逻辑”，因为其逻辑性虽然尚未成形，但却已经是正在成形的过程中，随时都可能形成某种逻辑。
⑥实证主义认为，无法证明的知识就不存在，纵令存在也毫无价值(Tran,2002:2)。但是人的经验中，尤其宗教层面，以及催眠状态所“经验”到的现象，在日常生活中却难以推翻其存在的真实性。催眠不是睡眠，而是将潜藏于潜意识中的存在“挖掘”出来，或让这些留在潜意识的“记忆”“再现”。虽然实证主义无法证明这些知识的真实性，但是，我们也不能完全否认这些形而上的“知识”的确存在的事实。毕竟无法验证，并不能证明不存在。我们或许只能说，此等神秘的形上存在是无法采用实证科学的方法去验证。
参考书目：
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