我国中小学校长培训质量评价调查结果分析，本文主要内容关键词为：中小学论文,调查结果论文,校长论文,评价论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本研究是教育部委托课题“我国中小学校长专业化培训政策研究”①中关于校长培训质量评价部分的调研分析。培训质量评价主要侧重于对校长参加培训的效果评价，其本质在于判断培训机构提供的培训是否符合一定的质量标准，能否达到培训的预期，使参训者获得一定的收获。在我国校长培训政策体系中，培训评价政策主要确定了培训质量评价的主体，对评估体系的必要性和重要性做出明确判断及要求，但是对评估内容、评估实施以及评估结果的运用方面还未形成系统的、有针对性的、政策性的指导和引领。针对现状，本课题组主要从评价主体、培训质量评价标准、评价结果应用三方面来进行分析。
一、校长培训质量评价主体多元化不足，社会机构介入不多
1.在实践中培训质量评价主体多是培训承办单位与上级主管单位，且关于校长评价主体的看法存在显著差异
校长选择目前培训承办单位、上级主管单位和培训委托单位做评估主体占选项比例的前三位；培训者选择认为学员、上级主管单位和培训承办单位做培训评估主体占选项比例的前三位。对校长和培训者进行重复测量方差分析，结果评价者的主效应显著(F=136.483,Sig=0.000)，交互作用显著(59.345,Sig=0.000)，校长与培训者的差异显著(23.891,Sig=0.000)。作为培训质量评价的重要主体校长，校长自身的看法与培训者的看法有巨大差异，仅有7％的校长认为自己参与了校长培训质量评价，而73.1％的培训者认为在培训质量评价中自己把校长作为评价主体。
2.校长和培训者对应然的评估主体选择一致，都对社会机构参与评价认识不足
培训者认为理想的评估主体是学员、上级主管单位和培训承办单位，校长认为理想的评估主体是培训承办单位、上级主管单位和学员。虽然校长和培训者对评估主体的选择一致，但是在重要性排序上存在差异。值得一提的是，无论是校长，还是校长培训者都对社会机构参与评价认识不足。我国培训政策中并未将第三方专业培训评价机构作为校长培训评价主体。在实践中，无论是培训者还是校长都对社会培训评价机构作为校长培训评价主体认识不足。调研发现，仅有16.4％的培训者认为社会评价机构应成为校长培训评价主体，仅有1.1％的校长认为社会评价机构应成为校长培训评价主体。
二、校长培训质量评价标准政策层面不清晰，实践操作存在一些问题
我国培训政策虽然提出要建立校长培训质量评价标准的要求，但现实中并没有建立起评价标准，因此，在实践操作中，参差不齐，存在一定的问题。
1.培训需求分析尚没有常规化，且存在培训者与校长的差异、地区差异
培训需求调研是培训质量的重要保证。校长及其培训者调研发现，二者对是否经常做培训需求调研看法有差异。校长的评价明显低于培训者的评价。
全体校长的数据表明，培训前做的培训需求评估偶尔有占55.1％；没有占27.3％；每次都有占17.6％：
地区间在选择是否有培训需求分析的比例上有显著性差异。东部地区(21.1％)选择“每次都有”的比例高于中部(18.1％)和东部(9.5％)地区。没有培训需求分析的比例在西部最高(41.6％)，其次为中部(31.9％)。
2.对校长培训效果评价的态度，校长与培训者存在差异
校长与培训者对于所参加(组织)的校长培训是否有培训效果评价的看法存在显著差异，校长的评价明显低于培训者。
校长问卷调研发现，东中西部校长在选择是否有培训效果评价上有显著性差异。Pearson值为14.420，P＜0.05，东部和中部校长选择“偶尔有培训效果评价”的比例均排在首位；西部地区校长选择每次都有的比例排在首位，与西部地区所进行的培训项目的性质有关，多为国家资助的项目，比较规范；东部和中部校长在此题选项的比例上差异不显著。
3.校长培训过程性评价要素的选择在不同主体和不同地区校长间存在差异
校长与培训者关于校长培训过程性评价要素的看法也存在差异。校长更看重需求调研、组织实施、方案论证要素，关注在培训中与自身学习相关的环节是否满足需求，是否在过程中能够做到科学组织和实施，而对于方案的设计则在这两项之后，属于第三要素。培训者更看重组织实施、方案设计、需求调研。
同时，校长问卷调研发现：校长培训过程性评价要素方面存在区域差异：西部校长注重培训成果的积累与呈现(46.6％)；中部地区(70％)和西部地区(76.4％)在培训组织实施这个选择比例较高；对于前期论证，三个地区的校长选择比例较低。
4.校长培训终结性评价关注要素存在地区差异、任职年限差异和正副职校长角色差异
关于校长培训的终结性评价要素，校长与培训者的看法也有所不同。校长排在前三项的是学员的培训收获(77%)、学员的能力提升(73％)、学校的改进与变化(61％)。认为这三项是进行终结性评价所需要重点关注的。
同时，校长调研问卷发现，校长培训的终结性评价方面存在地区差异：西部地区校长(83％)更注重学校改进在培训终结性评价中的重要性；东部校长(79.7％)更注重个人能力提升在培训终结性评价中的重要性；中部校长(77.9％)更注重自身的收获。
校长培训的终结性评价方面存在任职年限差异：3年以下和13年以上的校长认同学员能力提升，所占比例最高；4~6年、7~9年和10~12年的校长在学员收获和学员能力提升方面所占比例较高；所有的校长都把学员满意度放在最后的位置。
校长培训的终结性评价方面存在正副校长差异：正校长与副校长在学员满意度与学校改进的选项选择有差异，副校长注重自身能力的发展和收获，正校长更注重对学校改进的帮助。
5.对培训项目质量的影响因素的选择存在主体差异和城乡差异
培训项目质量的影响因素存在城乡差异：城区校长在培训目标是否明确和培训方式是否恰当两个选项上明显低于城镇和农村校长的比例；城区校长注重课程设置的合理性，所占比例最高。
三、校长与培训者对培训质量评价的结果应用的看法基本到位，但也存在一定的差异和局限性
课题组调研发现，无论是培训者还是校长对培训质量评价作用的认识基本到位，重视评价结果对培训工作的改进价值(见图8)。
数据显示，校长认为培训评估的结果用于改进培训机构的工作作用(73％)、通过培训效果选择和评价培训师资(65％)、用于干预与调控干部培训(37％)，而校长对通过培训效果评价自身的发展认同度不高(29％)。
对校长和培训者进行重复测量方差分析，结果内容的主效应显著(F=115.001,Sig=0.000)，交互作用显著(F=6.588,Sig=0.000)，校长与培训者的差异显著(F=27.422,Sig=0.000)。校长赞同培训质量评估的结果运用于改进培训机构的工作占比例最高，其次为选拔师资，第三位为用于干预和调控干部；培训者赞同培训质量评估的结果运用于改进培训机构工作，其次为选择师资，第三位为并列两项，即调控干部和对校长晋升及发展作参考。
无论是培训者还是校长都认识到培训质量评价对于培训工作改进的重要价值，但对“校长晋升发展参考”的价值认识不足(该项的选择培训者占52％、校长占29％)。也反映出培训者和校长认识的局限性及培训质量评价结果应用的有限性。
对于校长培训机构而言，培训质量评估是开放培训体系的重要组成部分，培训评估的结果对于培训机构改进而言是全方位和全过程的改进。从评估过程看需要建立健全和完善培训需求评价制度、培训过程评价制度和培训结果评价制度；校长在评价过程中会对校长的专业发展和自我认同产生一定的影响，并且会对培训机构的培训实施起到监督与指导作用。因此，课题组认为，应该充分发挥质量评价对培训改进的指导作用与对校长专业发展的指导作用。
注释：
①本课题调查研究分两大类：一是校长调研，课题组在全国抽样调查了662位校长；二是校长培训者调研，课题组在全国抽样调查了67位校长培训者。本研究数据来源于这两个调研。同时对给予本次调研支持的各地校长培训专家及校长的支持表示谢意。
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