探索内在秩序注重知识凝聚力--“中国知识”内在序列的探索与实践_语文知识论文

探寻内在序列，注重知识衔接——“语文知识”内在序列探索与实践，本文主要内容关键词为：序列论文,知识论文,语文论文,注重论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      新的课程标准在“课程的基本理念”中明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，强调在语文教学中“可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”。“不必进行系统教学”不等于不要系统，尤其是教师自己一定要有一套适合学生的知识系统。那么，语文课程需要建立怎样一个学科知识系统呢？这个问题包含两个方面的内容：一是语文学科课程知识的基本范畴，二是语文课程知识系统应该具有的特点。作为教师，我们怎样探寻教材内在的序列，构建适合本地学生的语文知识系统，从而让语文知识进行有机的衔接，这是每个一线教师义不容辞的责任与义务。那么，现实情况又如何呢？笔者为此展开了长达两年的探索，下面是笔者的国家语委子课题兼省级课题“‘语文知识’在初中阅读教学中的实践性探索”第三阶段“‘语文知识’序列探索”的阶段性成果。

      一、对“语文知识”认知现状堪忧

      为了解当前越城区初中语文知识的教学情况，更好地促进初中语文教学，2013年9-11月，笔者特开展“越城区初中生‘语文知识’序列现状抽样调查（教师卷）”。根据调查设置的内容，全区6所初中100余位语文教师参与问卷调查，共收回调查卷104份。与此配套调查，还在各校七、八、九年级段开课班级学生中各随机选取了15人，共90名学生参与问卷调查。根据实际调研情况，回收的问卷统计分析，对区初中生“语文知识”序列现状师生调研情况作出如下报告。

      1.对语文知识有效性，师生认知存在偏差

      所有被调查师生一致认为初中生学习语文知识很有必要，“你觉得哪类语文知识最有效”，46%的教师认为“字词句篇”，而选此项的学生却只占7%；近四成教师选择“语修逻文”，学生占20%；选择“作家作品”的，教师占比5.9%，学生为56.7%；选“语法结构”的师生分别为8.1%和16.3%。可见，对于学哪类语文知识最有效，师生认知存在很大的偏差。

      

      2.对现行教材知识编排，认可与出示颇有争议

      对“你喜欢现在教材中对语文知识的编排吗？”选择“喜欢”的师生分别为2%与56.7%；认为“一般”的师生分别为70%与36.7%；“不喜欢”的师生分别为18%与3.6%；“没想过”的师生分别为10%与3%。对语文知识出示的调查情况如下：

      

      由此表可发现，支持“安排在每个单元后集中教学”的师生分别为45.9%与16.7%；认为设置在“每课后加框最合适”的师生分别为37.1%与33.3%；选择“课后练习”的师生分别为16.5%与20%；选择“附录点击”的师生分别为0.5%与30%。

      3.对知识的实践途径，要求形式多样梯度呈现

      认为“每篇文章讲语言知识的方法”是“不一样的”的师生分别为94.1%与50%；选择“无所谓”的为5.9%与30%；选择“一样”的师生分别是0%与10%；选择“不知道”的师生分别为0%与10%。被调查者认为“学习语文知识”要有梯度的师生分别为85.3%与73.3%。对“学习语文知识的最有效的途径”调查如下：

      

      统计发现，认为是“借助阅读”的师生分别为43.5%与30%；选择“记忆背诵”的师生分别为28.2%与22.7%；选“生活实践”的师生分别为12%与40%；选“写作渗透”的师生分别为16.3%与7.3%。

      研究表明，语文教学中至少有三种形态的“语文实践”：（1）带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践；（2）潜藏着特定语文课程内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动；（3）语识（语文知识）转化为语感的语文实践。我们认为，作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”——“在课程指引下的语文实践活动”和“语识转化为语感的语文实践活动”。后两类语文实践在课程层面的表现形态，就是语文知识及其呈现方式。

      4.期待教材有新变化，但课堂效果变化不明显

      调查结果表明：有三分之一被调查教师认为最大的变化在“综合性学习板块，写作教学显得更加有序”。在30个被调查的八、九级学生中，有22个学生选择“有”，有5个学生选择“没有”。学生其实都没用过新教材，不过从他们的选择中，还是看出学生是期待有新变化的。对“你觉得新教材使用中教师在课堂上讲语文知识有变化吗？”调查情况如右上表所示。

      教师选择“不知道”的竟然达到41.2%，“没感觉”的占20.6%，只有15.6%的教师回答“有”，可见有教师连自己都处在一种麻木的状态，学生倒只有6%，教材改了，理念没跟上，就没有手段的更新。

      

      5.对文言知识的教学，师生认知存在较大分歧

      哪一种文言知识的落实比较接地气呢？11月袍江中学研讨课后，我对全区6所初中三十余位语文教师作了调查，共收回调查卷34份；同样的问题，笔者在开课的八、九年级学生中各随机选取了15人，共计30人作调查问卷。最后问卷统计出来后，对选项“你觉得文言文教学中，学习语文知识最好的方法是什么？”选择“随文而教”的师生分别是63.2%与16.7%；选择“分块安排”的师生分别占25.1%与40%；选“集中教学”的师生分别为8.8%与33.3%；选“随心教学”的师生分别占2.9%与10%。

      

      由此可见，学生还是认为集中教学和分块教学是有必要的。这和教师的“随文而教”的选择显然有出入。那这两者矛盾吗？粗看似乎不相容，其实内在透露出一个信息，那就是课堂上随文而教的知识，此后还需要安排集中的板块加以巩固落实，所以5分钟的随堂检测有时就显得很有必要。

      二、梳理陈述性知识——教材的知识体系编排调整比较

      新修订的《语文》七年级上册实现了“工具性”与“人文性”的结合。原课本受21世纪初中语文教学潮流影响，人文性非常突出，工具性在很大程度上被屏蔽，这一直深受语文教学界诟病。这次修订试图扭转这一偏向，在保留和巩固原有人文性的基础上，增添语文工具性内容，真正实现了“两结合”。

      首先，更新了单元导语。原七年级上册课本单元导语“人文性”倾向明显，工具性目标要么空缺，要么隐晦其辞。修订版的导语则保留了人文味浓厚的第一段，同时更换了第二段，各单元导语有这样一些共同特点：（1）关注阅读方法；（2）重视程序性知识；（3）目标表述具体，甚至有数据。

      其次，重新设计练习题。这次修订适当增加了题量，每课的题在3-4道之间，个别的课是5道题（《〈世说新语〉两则》），也就是说，普遍增加了阅读教学的训练量。另外，在题型上也发生了变化，原有的开放题减少了，新增题都有训练力度。

      再有，增补语法和修辞等知识。原课本语文知识缺乏，只有7条。这次修订新增了“词义和语境”“词语的感情色彩”“比喻”“比拟”“夸张”等5篇知识短文，全是一些必要而简明的知识阐述，作为课本的补充内容穿插在各单元，供学生自学，不属于教学内容。增加关于语音、文字、词汇、文体、文学等方面的知识。随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点。了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。新增了5块专题“写作知识”，调整“优秀诗文背诵推荐篇目”，增加“义务教育语文课程常用字表”。

      语文教材七年级上册修订前后“语文知识”变化对比如下（表中楷体为修订版新增部分）：

      

      

      另外，单元组编发生调整变化。与七年级上册相比，新修订的人教版七年级下册与先前的教材比较，除了加了写作板块，其他的似乎没有多大变化。那么笔者就以本册为例，与之前的浙教版义务教育《语文》相比较。最明显的就是单元的组编发生了变化，浙教版是写作知识与文体知识交替推进，而且每个单元的后面都有集中的知识板块；新课标下的人教版，则是以主题编排单元，而且是不规律地在一些课文后面加了朗读的知识板块，许多语法修辞等知识渗透在每课的练习中，最后附录了颜体的欣赏与临摹，以及实词的汉语表格。比较而言，人教版增强了字词积累的严谨性，增加了课后补白的系统性。（详情见下页附表）

      三、实践程序性知识——探寻内在序列注重知识衔接

      2001版课标实验稿中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等表述，尤其是“语法、修辞知识不作为考试内容”的说法，给语文教学造成了极大的负面影响。下面我们以文言文教材为例，看看课标对语文知识内在序列的修订思路。

      

      2001版课标的“阶段目标”：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。”2011修订版改为：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”修订前后均没有区分具体的文言文教学的“阶段目标”与语文知识的内容，“教学建议”与“评价建议”中也没有细化要求。那么，文言文教学中的知识序列又该如何建构呢？

      1.探寻“文言知识”序列，注重文本知识衔接

      王荣生教授根据教材中文本的不同功能，将文本分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四类。修订后七年级上册保留的文言文篇目不多，换了两篇，《童趣》换成了《虽有嘉肴》，《山市》换成了《河中石兽》。《〈论语〉十则》改成了《〈论语〉十二章》，改动的篇目是根据新课标推荐篇目更换的，更接近课标强调的“浅易文言文”。笔者暂且从刘义庆的《〈世说新语〉两则》入手，以新旧教材改动为契机，结合本区最近的研修活动“语文知识内在序列的探索——同作者‘文本知识的衔接’”来展开。本次活动由两位新生代教师结合本主题开课，潘敏老师执教的是课内文本《陈太丘与友期》，郑家雯老师执教的则是配套的同作者的文言文拓展课。潘敏老师将课内文本定位为“样本”，探寻文言知识的动态序列：结合语境，注重积累；体悟语言，共探人物。第二节课郑家雯老师执教的是刘义庆的《世说新语》拓展课，将其当做“用件”，巧妙拓展，解构文言知识的实践序列：开篇导入，遵循主体认知序列；资料拓展，考虑文本内在序列；借助“例文”，有序实践言语知识。

      同一个文本，可以根据教学的实际需要，进行不同的定位，可以作为样本、例文、定篇，也可以作为用件，不同的定位，文本取舍的教学内容不同，语文知识的取舍和序列的建构也会发生相应的变化。但是，根据学情建构一个课内文本的语文知识序列，并在同作者的相应的课外文本拓展中加以实践和运用，建立内外语文知识序列的相互衔接，无疑是很有必要的。

      2.开展同课异构，探寻不同年级段知识序列

      文言文教学中的知识序列又该如何建构？年级段知识该如何衔接呢？2013年10月16日，越城区九年级语文主题教研暨150学时研修活动在马山镇中学举行。活动围绕“语文知识内在序列的探索——年段知识的衔接（分年段同课异构知识序列探索）”这一主题展开。马山镇中学的陈国建和凌斌老师围绕主题以相同的文本《荆轲刺秦王》为载体，展示了两堂研讨课。在同课异构中，一个文言文本在不同的年段中如何呈现语文知识的内在序列，并在不同年段呈现语文知识的有机衔接呢？

      首先，呈现年段目标序列，注重文言知识的梯度衔接。其次，根据主体认知结构，构建文言知识年段推进序列。披文人情，文道合一，推行文言知识年段实践序列。文道统一，寻找历史与现实结合的支点。

      重言轻文，文道分离，一直是文言文教学的现状。当然，考试的导向是一个最直接的因素，初中的试卷很少涉及文言文“道”的设题。即使有教师上课想往这个地方牵引，一不小心也会偏离语文的味道。那么，借助同课异构，如何在言、文、道三个层面体现出年段文言文知识的序列？八、九年级的两节《荆轲刺秦王》研讨课，留给我们的无疑是一个颇有研讨价值的尝试。

      3.注重知识衔接，构建单元复习序列

      张志公先生认为语文教学应当“以知识为先导，以训练为主线，以能力的养成为依归”。这里面的“知识”就应当是王荣生教授所说的“语识”，也就是所谓的“语文知识”。通俗地讲，语文知识就是关于语言和言语、文章与文学的知识，主要是指听说读写的事实、概念、原理、策略、态度。知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。但是当今知识树的研究大多落在陈述性知识，对于程序性知识几乎没有涉及，至于单元知识则更少涉及。那么，如何在文言文单元的复习中探寻语文知识的序列呢？相同的单元，于不同的年段复习，如何体现语文知识的序列，并注重单元知识的衔接呢？

      2013年11月27日，越城区“语文知识内在序列的探索——单元知识的衔接（同主题单元知识序列探索）”主题教研暨150学时研修活动在袍江中学举行，笔者策划并主持了此次活动。袍江中学的赵小红老师及朱月娣老师以八年级第五单元单元知识为载体，紧扣本次研讨的主题展示了两堂精彩纷呈的文言文复习课。赵老师呈现的是八年级学生的常规复习课，朱老师呈现的是一堂文言文中考复习课。相同的单元，于不同的年段复习，如何体现语文知识的序列，并注重单元知识的衔接呢？

      首先，构建复习框架——根据年段特点，凸显课堂知识序列。两位教师执教的都是人教版八年级上册第五单元文言文复习课，如何取舍教学内容构建一堂课的知识框架则是课堂的关键所在。两位老师的大致设计思路是根据八、九年级不同的学生体现出一个梯度。

      其次，点击破线贯穿——梳理知识脉络，整体呈现兼顾分块精讲。文言文单元语文知识的复习，涉及的内容繁多，小到字词大到句篇，从课内到课外。那么，如何在相同的单元复习中，区分出八、九年级的知识梯度？用怎样的途径去落实？这些都是开课老师的困惑所在。教师进行了这样的处理：选点击破——整体呈现，搭建体系；用线贯穿——分块精讲，强化训练。借助归类整理，纠错展示；借助表格，逐文显示；一文引之，牵动单元。

      再次，面铺开纵拓展——注重知识整理，找寻规律进而言语实践。语文知识的联系可谓千丝万缕，一个单元的知识如何有机衔接？这考验着教师对课堂的把控及驾驭能力。教师可采用“考纲总领，探寻规律；立足文本，模拟拓展”等方法。

      两堂同主题的文言文单元复习课，执教老师均作了一定的区分，符合初二、初三的学情。从文学常识、重点字词、特殊用法、重点句式等由浅入深、分块复习，符合学生的认知规律，为学生课后自己系统复习文言文知识提供了方向与范本，也对同主题文言文单元知识的衔接作了一次有益的尝试。在落实陈述性知识的同时，将更多的视觉转向程序性知识和策略性知识。

      建构教材的陈述性知识序列，并在课堂上积极实践，落实程序性知识，注重语文知识，尤其是语言知识的相互衔接，无疑是一种有价值的探索。但是，我们知道探寻语文知识序列很难，尤其是建构一个有可操作性的语文知识体系，更是任重而道远。

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