当前中小学校本教研的问题与对策，本文主要内容关键词为：校本论文,中小学论文,对策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
作为促进教师成长、改善学校教学质量的一种重要策略和有效途径，校本教研这种以所在学校一线教师为主体、以所在学校实际问题为课题的中小学教育研究活动，目前在我国的中小学中已经越来越受到重视，许多学校甚至投入了大量的人力和物力进行了这方面的实践，并取得了一些成效。然而不容忽视的是，不少学校在具体的校本教研实践中也暴露出一些问题，以至校本教研工作非但没有达到预期的目标，有些还影响了教师的专业成长和学校教学质量的提高。
1.课题选择好“大”
校本教研始于课题选择，在选择什么样的课题作为校本教研的对象上不难发现，一些学校对校本教研课题的选择通常喜欢贪“大”求“尖”，他们对那些理论性强、涉及面广的课题往往情有独钟，对那些“小”而微观的课题则无多大兴趣。前者研究难度较大，周期也相对较长，尤其对参与研究的教师的科研素质要求较高，而中小学教师无论在相关的理论知识还是科研水平上都相对薄弱，要对此类课题进行深入研究无疑是勉为其难。如学校就某项课题进行实验，然而教师们对实验的控制以及对实验数据的统计和处理难以把握和胜任，致使课题研究无法高质量完成。那些“小”而微观的课题虽然与教师的教育教学实际息息相关，却因得不到重视，不予投入支持，便少有人问津，相应的研究无从开展，使学校的实际教育教学问题难以得到及时的解决，影响了学校教学质量的改善和提高。
2.研究主体的错位
谁应是校本教研的主体，是外请专家还是本校教师？在实践中常常可以看到，许多学校在确定了研究课题之后，便不约而同地将目光投向了校外尤其是相关高校的一些专家身上。并不惜代价邀请专家为他们设计研究方案、梳理研究思路，或请他们做形形色色的学术报告，搞各种各样的学术讲座，研究就如此这般轰轰烈烈地展开了。在这里，从课题规划到课题实施，几乎都是以校外专家为主导进行的，而学校教师则成了辅助、配合的角色，校本教研俨然成了校外专家们的研究。而在有些学校，其校本教研虽然并没有异化为校外专家的研究，但也依然没有成为全体教师共同参与的活动。这些学校最为常用的手法就是将课题交给那些有丰富经验和较强研究能力的教师，为他们提供人力物力方面的便利，由他们全权负责课题研究方案的设计和实施。于是，校本教研又变相地成了校内少数几个骨干教师或优秀教师的任务。这样的校本教研游离于广大教师之外，缺乏全体教师的积极参与，多数教师还是停留在“只教不研”的层面上。
3.为研究而研究
毫无疑问，许多学校十分注意全体教师对校本教研的参与，为他们创设各种平台，使他们每个人都能参与到校本教研中来。有的学校甚至还制定了相关的制度与措施，如要求各教研组定期组织集体备课，每周上一次教研课，还规定教师要定期对教学工作进行自我反思，等等。然而，由于一些教师教育理念缺乏，思想认识陈旧，对校本教研采取了敷衍了事的态度。于是，一个学科的教师虽然集中在一起备课、一起研究，但实际上大家是各干各的，时间一到，“教研活动”便宣告结束。每周一次的教研课，多数又成了一种“表演课”：轮到上教研课的教师，课前精心设计教案、制作课件并多次试教，待到上教研课时，便在台上尽情展示其“教学风采”；课毕，执教教师说课，听课教师评课，轻描淡写，就事论事，如此而已。而所谓的自我反思，就是写教学后记，教师们或是课后不假思索地随便写完，或是在检查前匆忙补上。有些教师为了应付检查，甚至从网上通过复制、粘贴，拼凑出一篇篇教研论文或反思性的文章来。这样的校本教研活动成了一种应付性的活动和成果抄袭，从而陷入了徒有其形而无其实的窠臼中。
4.研究水平不尽如人意
应该说，在一些学校中，校本教研的全员参与性十分显著，大部分教师对校本教研的价值也有充分的认识，他们投身于研究的热情因此空前高涨，用于教育教学研究的时间和精力不可谓不多，几乎每一位教师都试图在教学过程中发现问题、分析问题、研究原因，探寻解决问题的对策，以提高自身的教学水平，并用于改善自己的教学。然而，这种校本教研实际对矛盾的把握往往主次不分，对诱因的分析通常流于表面，多现象描述，少理论探索；多感性经验，少理性升华，成了许多教师校本教研活动的一大“特色”。诸如“我搞了哪些活动，采取了哪些步骤”之类流水账式的记录，成了不少教师“研究报告”的共同模式，对建构解决问题的策略自然容易失之偏颇。由此，校本教研最终成了教师个人的经验总结甚至工作备忘录。显然，这与真正意义上的校本教研相去甚远。
二
上述种种情况的存在，使得许多中小学的校本教研活动偏离了正轨。导致校本教研中出现问题的因素是多方面的，但最基本的当推以下几个方面。
1.内涵认识的似是而非
应该说，有许多校长和教师对校本教研的理解是不全面的甚至是偏离了它的本意的。他们认为，校本教研从本质上说是一种教育科研工作，对于改进学校的教学工作、提升学校的社会地位十分必要，但因教师的科研素质所限而使中小学校自身难以独立承担。正因为如此，学校对所选课题的研究工作往往需由高水平的校外专家来主持，学校的职责不过是在物质条件上提供一些支持、发动相关教师积极配合罢了。显然，对校本教研的这种认识是有失偏颇的。校本教研的目的在于探索教育规律，解决教育教学问题，研究工作虽具有一定的复杂性与难度，需要有关专家给予指导与帮助，但所选课题应该密切联系本校教学实际，实施的主体也应是本校教师，否则它就不成其为校本教研了。
2.目标追求的舍本逐末
当前，对“科研兴教”、“科研兴校”的认识已深入人心，一些学校也自然而然地把校本教研的目标指向了“兴教”和“兴校”上。而所谓“兴教”和“兴校”，他们认为，主要就是提升学校的“社会名声”和“社会地位”。在他们看来，课题大了才有可能影响广，有专家主持才会名声大，唯有提高了名声和地位，并由此带来生源的充足、效益的上升，才算得上是“兴教”和“兴校”了，学校的投入也才是值得的。正是出于这种认识，才导致了在课题选择上不顾学校实际而盲目求“大”、在课题实施中主客倒置而以专家为中心等现象的产生，反映出一些中小学对校本教研目标追求的错误认识。校本教研的目标可以说在于“兴教”和“兴校”，但“兴教”和“兴校”的根本应是教师的教研素养和学校教育教学质量的提高，而非那种只图表面而无实际的社会名声、社会地位的提升。
3.行政干预的隐性存在
在实际中，许多教师在选什么课题作为自己的研究对象的问题上往往不由自主，受各种外在的因素所牵制，尤其是受学校行政方面因素的牵制。为了实施学校层面的“大课题”，学校方面往往希望教师要有“全局”观念，要以学校为本位，尽可能地围绕学校的大课题选择自己的小课题，这样便可给予经费方面的支持，而对于那些与学校大课题无关的选题，则会另眼相待，难以获得同等的经费支持。这样，便不可避免地使得一些教师因服从“大局”而放弃对自己所熟悉且有兴趣的学科教学问题的研究，放弃对自己教学中的迫切问题的探讨。可以说，正是这种行政干预的隐性存在，使得许多教师在校本课题的选择上失去了专业主导权，走上了“弃长做短”或“弃小求大”的道路。
4.应付任务的敷衍心理
在实践中可见，一些中小学教师对校本教研价值的认识肤浅，对教育教学问题的研究意识淡薄。一方面，在他们看来，作为教师，其本职工作唯学科教学而已，唯一需要关注的就是课程标准。只要按照课程标准规定的要求去传道解惑就算履行了职责。至于用什么样的理念统率自己的教学过程，用什么样的方法传道解惑，怎样优化自己的教学过程，如何在现有条件下实现教学效益的最大化，诸如此类的教育教学研究问题，那是专家们的事。另一方面，教育教学研究即便重要，在他们看来也是得不偿失的事情。为学生开小灶辅导往往在短期内就可以看到他们学习成绩的进步，而搞教育教学研究则过程漫长，根本无法产生立竿见影的效果，甚至还有可能遭受意想不到的挫折。因此，对学校要求的校本教研工作，他们往往有一种抵触心理或敷衍心理，采取一种消极乃至应付的态度，他们不愿意把时间和精力花在这上面，甚至把搞研究当成是额外的包袱，但求能够交差、应对检查，不想真正投入、认真研究。
5.教师科研素质的相对匮乏
就绝大部分中小学教师来说，他们的学科知识不可谓不丰富，教学技能不可谓不熟练，教学艺术也不可谓不高超，然而，一些中小学教师的科研素质却不尽如人意。由于高师课程尤其教育学科课程的规划存在诸多缺陷，如没有教育研究方法之类的教研课程，教师在职前教育中更多的是学习专业课程，却从未认真对待过教育科学课程的学习，也未获得教育研究能力方面必要的训练。走上工作岗位后，则因教学工作任务繁重，无暇顾及对教育理论的研习，更难有教育研究的实践，致使许多教师在教育科学研究和教研实践经验上一片空白。许多中小学教师对于校本教研虽然重视，甚至倾心投入，但研究水准不尽如人意，始终在低层次上徘徊。
三
基于对校本教研中存在上述问题的分析，建议应从以下方面采取措施加以解决。
1.课题选择突出行动性
校本教研本质上是一种行动研究。它的主要目的是要解决现实的问题。在选择校本教研课题时，学校不能对自己所面临的问题熟视无睹，尤其不能对那些正在严重制约着学校教育质量乃至学校整体发展的问题置若罔闻，而一味地赶时髦追热门。相反，它应以解决本校的实际工作问题为第一诉求，把本校迫切需要解决的教育、教学、管理以及评价等方面存在的特殊问题作为自己的研究课题。对于行动研究问题的筛选，可以是教师自己感知教育教学实践，学习参考教育理论，对教育教学现象分析，提出研究问题；也可以是在科研人员的帮助下，通过历史回顾、“临床观察”（随堂听课）等方式。共同分析确认教育教学中存在的问题。
2.还教师以专业主导权
在选择教研课题时，学校固然可以围绕其当前迫切需要解决的、事关学校全局发展的重大问题，动员与组织有关学科的教师分工合作、集体攻关；但切不可以搞强制性的所谓“引导”，更不可以不顾教师个体的教学实际、兴趣与特长，强制教师接受其不愿意选择的课题，进行其不擅长的研究。学校应当充分尊重教师的专业主导权，允许教师自由选题，创造宽松的研究环境。因此，选择研究课题时，无需去赶时髦、追热点，不应置自己所教学科中亟待解决的实际问题于不顾，研究其他不甚紧迫甚至和自己所教学科不太相关的问题。对于那些依据教师自身兴趣、特长，针对其所教学科实际进行的选题，学校也应鼓励，给予必要的经费和人员支持，使教师校本教研的热情获得极大的释放，其研究工作积极而有效地开展。
3.研究主体本土化
校本研究工作的有效进行需要整合各方面的力量，包括请校外有关专家尤其是一些教育理论专家，就有关课题研究所涉及的基本理论、课题研究的思路设计等诸多问题给教师们作专题报告、实践指导。但不能喧宾夺主，更不能本末倒置，以校外专家为主体。一切校本研究都要以学校为主导，教师为主体。唯其如此，才能使校本教研名副其实，也才能使教师们的研究素养获得最大限度的提高。否则，就不是真正意义上的校本研究，充其量也只能算是一种学校支持下的专家研究。这种研究的进行对学校教改工作不能说没有意义，对教师各方面素质的提升也会有帮助，但相对于真正意义上的校本教研，其对教师素养的影响是无法相提并论的。那种以提高知名度为主要追求，将活动的重心放在请名人，邀专家作报告上，放在表面文章上，甚至仅满足于此的做法，显然是有悖于校本教研的本意，只会使得教研工作走上“做样子、走过场，但求应付，不求深入”的歧路。
4.调动教师的研究内需
个体的行为既可以是外源性的，也可以是内源性的。前者通常是由外在的影响所致，后者则主要因内在的需要而引发。实践证明，在各种内在需要作用下的内源性行为，才不会受外界因素的干扰而生变，才会持之以恒地进行直至实现预期的目标。这就意味着，在开展校本教研时，学校有关部门不能一味地依靠强制性的办法，抑或借助于行政性的手段，要求教师们人人都有课题研究，规定他们年年都要有学术论文，甚至要在规定时间内发表多少篇科研论文，否则年终奖金分配甚至职称晋升就会受影响。相反，学校应在激活教师的“内需”问题上下工夫，要使每一个教师懂得，自己教学实践中遇到的问题与其他学校、其他教师遇到的问题，固然有着诸多的共性因素，但往往又因为自己的教学风格、个性特质等而带有某种特殊性。对于这些问题，通常是无法完全用一般的教育原理去诠释和解决的，必须自己解剖自己的教学活动，反思自己的教学过程，只有这样，才有可能解决带有自己特殊性的教学问题。一句话，要尽可能地使校本教研由学校的要求转化为教师的内在需要，实现研究活动从外源性到内源性的升华。
5.构建必要的激励机制
教师校本教研的内在需求形成后还有持续存在与生长的问题。实践表明，转瞬即逝抑或一时性的内需往往会使教师的校本教研活动“虎头蛇尾”，甚至有始无终。为此，学校必须建立合理的激励机制，以不断强化教师进行校本教研的内在需求，使教师校本教研的积极性始终处于一种高昂的态势。一方面，对于一些优秀的校本课题研究，学校应给予必要的表彰和奖励，并在校内外各种评优活动中予以优先推荐，在职称晋升时予以一定的加分，以此来鼓励各科教师边做好常规教学工作边积极进行学科校本研究。另一方面，可以将校本研究活动，作为教师的工作积点，凡承担了校本研究尤其学科校本研究任务的教师，按照负责人、执笔人、参与人，分别计以一定的工作量，并在年终奖金分配时予以兑现；而对于比较重大的校本课题，学校可以通过学科整合的方法，面向各学科进行小课题招标，对于那些中标入选的学科教师，给予特别的经费支持，并在可能的情况下为他们提供或创造相应的校外培训、业务学习与交流以及成果发表的机会；此外，学校还可以建立一定的校级课题立项制度。对于各科教师提出的那些切入点较好、研究过程设计规范的小课题，可以列为校级科研项目，给予经费配套，并在有机会时将它们推荐到上一级教科研主管部门立项等，借以激励各科教师投身校本教研的积极性。
6.改善教师的科研素质
首先，有计划、有步骤地开展系统的校本培训工作，包括组织全校教师展开校本教研的目的、意义、手段、方法等方面问题的讨论；请富有校本教研经验的教师介绍自己进行教育研究工作的心得；引导有志于校本教研工作的教师相互交流研究中的成功经验与有关教训等，使教师从中明白，从单纯的知识传递者角色向知识创新型、教学研究型角色抑或学者型角色的转变，乃是教师教学水平提高、教学质量得以跃升的根本途径之一，以进一步增强他们的校本研究意识。其次，邀请有关专家来学校进行指导，使教师及时了解现代教育科学发展的新动态，知晓其他国家、其他地区的学校教学改革的新进展，帮助教师掌握开展科研的方法。特别是在开展校本教研课题的设计、申报和立项工作时，学校可以邀请有关专家，就各学科校本研究问题向教师提供全方位的咨询和辅导，包括对教师所选小课题的意义和研究计划规范性提出意见等；在校本课题研究进行过程中，尤其是在课题研究进行到中期阶段时，请专家帮助教师进行问题的归因，并作具体指导等，从而帮助教师校本研究技能的形成。另外，有计划地选派教师去有关高校进行专门的理论进修，通过系统的学习，开阔视野，提高教育科研能力，成为学校校本教研的生力军，并采取“一帮一”、“一帮多”的形式，带动其他教师科研理论素养与水平的提高。