认知心理学关于记忆的研究对英语词汇教学的启迪，本文主要内容关键词为：启迪论文,认知论文,心理学论文,英语词汇论文,记忆论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 本文根据国内外认知心理学研究的最新成果对英语词汇教学进行剖析，试图揭示外语词汇记忆活动的心理过程和特点。在此基础上，提出改进英语词汇学习和教学方法的设想。
记忆研究，作为现代认知心理学的研究重点，在近几十年来取得了巨大的进展，获得一些比较重要的成果，对当代认知语言学和语言教学（特别是英语词汇教学）研究产生了积极的影响。近十年多来，国内研究出了不少英语词汇速记方法，也发表了一些专著，出版了不少“英语超级词汇速成手册”之类的书籍和词典。但总的来说，国内的英语词汇教学仍停留在构词成分解剖与分析的水平上，对认知心理学关于记忆研究的成果吸收得很不够。我认为，在英语词汇教学与研究中，积极吸收认知心理学关于记忆研究的新成果对提高我国的英语教学水平和效率具有十分重要的意义。
情节性记忆在英语词汇教学中的作用
从1879年艾宾浩斯首创情节性记忆（episodic memory）以来， 情节性记忆研究曾在一个相当长的时期内是心理学研究的重要项目。本世纪60年代后，心理学家发现意义在长时记忆中起极重要的作用，于是心理学研究的中心开始向语义记忆（semantic memory）研究转移。 但在现代认知心理学中，情节性记忆仍有其合理的理论基础，有其存在的价值。现代认知心理学关于神经网络的理论“之所以被称作现代联结主义，就因为它是以联想主义的基本假设为出发点”（彭聃龄语，见伍铁平，1993:p.93——指本文所列参考文献，下同）。舒华关于从语境中学习字词的研究也是建立在语义联系或联想基础上的（同上）。顺便指出一点，心理学上的联想主义也是建立在情节性记忆的基础之上。舒华关于从语境中学习字词的研究其实就是一种情节性记忆研究。
人类的记忆大致可分成短时记忆（short term memory）和长时记忆（long term memory）。短时记忆是短暂的信息存储，在无复述条件下只能保持10—20秒左右。短时记忆是从感觉到长时记忆的中转站。
人类的记忆过程可以描述成：
在这个过程中，每一个阶段的信息传递都伴随着大量的信息丢失。在全部的感觉信息中，能够进入短时记忆中的信息只有一小部分。在短时记忆中经过处理、“编码”的信息才能进入长时记忆。只有进入长时记忆的信息才能被记住。未经“编码”转换的信息不能进入长时记忆，因此很快就会被遗忘。在编码的过程中，“人们用各种方法把新信息和已知信息结合起来”（桂诗春，1993:p.5），以便使新信息进入长时记忆。心理学实验表明：与受试实际经历过的情节相联系的知识一般容易进入受试的长时记忆（long term memory）中，保存下来（Cook,1991,Zechmeister,1982）。例如，在教授英语中关于大学机构、 人员名称的词汇时，如果学生头脑中已有一些这方面的知识，那么进入学生头脑中的短时记忆（short term memory）中的词汇知识就很容易与原来贮存在学生头脑中的长时记忆里的有关知识相结合，并被吸收进长时记忆中，从而成为学生掌握的知识。
这里关于大学机构、人员名称的知识是一种言外语境。表示大学机构、人员名称的词语在语言中的运用情形则可以看成是一种言内语境。这两种语境结合在一起便构成关于这类词语运用的情节知识。在教授这类词语时，教师可以根据具体情况临时提供言内语境知识，或创造言外语境，让学生在该情景中进行运用词语的练习。这种寓词汇教学于具体情景中的教法不仅可以提高学生词汇习得的效果，而且可以激发学生的学习兴趣，达到事半功倍的效果。
由于学生头脑中的旧信息是学生已有的知识，并且是与一定的情节知识相联系而保留下来的。这些情节知识也应在英语词汇教学中得到利用。根据认知心理学的图式论，人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、知识联系起来，对新事物的理解和记忆取决于头脑中已经存在的图式。可见，图式论所强调的也是：新信息的记忆应当与头脑中已有的旧知识相联系， 才能记得牢。 美国教学心理学专家AnnBrown在其论著《何时、何地知晓， 如何记忆：一个关于元认知的问题》中把“记忆材料情节化、连贯化的记忆形式”称作是“人类记忆中的一种占优势的形式”（见Rober Glaser,1978）。因此，在教“plea ”和“ease”这两个词时，将它们与学生已掌握的“please”这个词相联系，会有助于学生掌握“plea”和“ease”这两个词。
情节性记忆研究的成果之一是近年来提出的英语词汇“情景记忆法”（也称作“语言环境记忆法”）。“情景记忆法”的基本原理是：将单词记忆放在特别设置的语言环境（字根环境、派生环境和语用环境）下进行，使学生通过语境将生词与学生已掌握的词汇或其他知识相联系，从而提高学生对生词的回忆能力。所以，“情景记忆法”在英语词汇教学中有一定的应用价值，值得进一步研究和推广。
原型理论对英语词汇教学的启迪
人的短时记忆能力是很有限的。认知心理学认为，人的短时记忆有一个固定的容量。这个容量称为记忆广度（span of memory）。一般地说，人的短时记忆广度为“八个不相关的数字，或七个不相关的字母，或六个不相关的单词”（桂诗春，1985:p.128）。因此，在英语词汇教学中，一次性教授的生词量不能太多。否则，同时呈现的生词太多，会使学生的短时记忆负荷过度，干扰了短时记忆对新信息的处理、编码，反而影响了学生的词汇习得。
既然短时记忆的容量有限，那么如何在英语词汇教学中帮助学生有效地习得数量众多的英语词汇以及数量更多的词义呢？我认为，这就要求英语词汇教学应当从基本词汇入手、从基本词汇的基本义入手，逐渐向其他词汇和词义推进。 这也符合认知语言学中的原型理论（prototype theory）。在认知语言学看来， 知识是以网络形式存在于人脑中的。在这个网络中，有些知识位于中心，有些知识处在边缘位置。位于中心的知识就是网络的原型，它们更易于被提取和记忆。如果把英语词汇看成是一个原型范畴的话，英语词汇中的基本词就是这个范畴的原型。一般说来，人们对范畴的习得是从对范畴中心成员的认知开始的，随着对范畴认知的深化，人们对范畴边缘成员的认知深度和广度也都相应提高（参见吴世雄，陈维振，1994:p.53）。掌握了英语词汇中的基本词后，再去习得其他词就比较容易了，因为作为范畴的原型，基本词与其他非典型的范畴成员之间有着比较多的共同特征，这些特征对于习得其他英语单词很有帮助。先掌握基本词汇，再去习得其他词汇，这便是记忆的原型模式（prototype model）。这个模式也同样适用于词义的习得。显而易见，每个英语单词都有其基本意义和引伸意义，掌握了基本义后，再向词义范畴的边缘发展，这便是原型记忆模式在习得词义范畴上的运用。此外，由于词的基本义与引伸义之间往往存在着某种联系，因此，词源知识和联想方法对学生进一步掌握词的引伸义也很有帮助。
英语词汇教学中的联想记忆与形象记忆
人类的认知和语言运用都有一定的经济性，对词汇的记忆也不例外。词汇记忆法也应遵循一定的经济原则，才能适合人类习得词汇知识的需求，取得较好的效果。现在提出的一些英语词汇记忆法都试图通过利用人类的联想能力来提高词汇记忆的效率，这无疑是正确的。
的确，无论是在传统的心理学还是在现代认知心理学中，联想记忆都受到肯定。现代认知心理学把联想看成是对信息的积极的加工和整理。认知心理学的实验已经证明，进入长时记忆的信息，大多是联想模式。就英语词汇的记忆而言，联想可以加深对词义的理解，而受到深刻理解的东西总是比较容易记住的。此外，学生的联想总是在与学生头脑中的已有知识相联系中产生的。根据心理学的记忆原理，意义有关联的事物容易记忆，通过联想习得的词汇比较容易进入长时记忆。学习外语的经验也告诉我们，一个词语出现的语境（语言性语境和非语言性语境）常常能促进这个词语的理解和记忆，这实际上就是认知心理学所说的“编码作用”。认知心理学实验还证实，语境（例如，句法规则）能扩大记忆单位的容量。（王阳明，1990:p.141）复杂的词，尤其是多义词，更应在语境中进行理解和记忆。
在英语词汇教学中，如能把联想记忆与形象记忆结合起来，效果会更好。人类对事物的认知是从形象开始的，作为人类认知获得的最初阶段的形象也就更易为人脑所吸收和保存。特别是对一些表示抽象概念、结构复杂的词语，更应将其形象化，以利于记忆。
但问题是，并非所有的联想记忆都会有较高的记忆效率。我们认为，联想记忆也应遵循“认知经济性”的原则。联想记忆的经济性首先体现在联想对象的选择上。要做到这一点，就应尽量选择字符少、常见、或已为学生熟悉的知识或事物作为联想对象。从这个角度来看，杨穗民的“英语单词趣味编码速记法”就很不科学了。这套方法不直接记英语字母，它让学生先记住一套已编好的代码，待代码记住了，再还原成字母， 即通过代码这一记忆媒介， 达到记忆单词的目的。 例如， 记disaster〔di'za:st〕（灾难）这个词时要先根据“英语字母趣味编码表”将它编成代码49919058，并“联想成——4月9日9时一场9级大地震把0万人5（捂）在废墟里，灾难中死8万人。 逃生者对记者惊魂未定地诉说：“地……砸死的（特）（〔di'za:st〕的汉语谐音。）”（见杨穗民著《英语单词趣味编码速记法》，大连海运学院出版社1992年4 月第11版，第199页）这样一个繁杂而又不合逻辑的过程，是多么不容易记住。“繁杂”指联想对象是一个由十分繁琐、杂乱的一系列情节构成的事件，“不合逻辑”则是指把0万人捂在废墟里、却死了8万人的故事是荒唐的。这种不经济的联想对象只能增加学生记忆的负荷，分散学生的注意力，必然会降低学生的记忆效率。
词汇的认知层次与呈现频率在词汇习得中的作用
认知语言学的实验结果表明，人对某一事物记忆的好坏取决于在哪一个层次上对该事物进行认知处理（Cook,1991）。
词汇记忆，自然要经过人脑的呈现才能实现。传统的外语教学法总认为，学生所学的词汇在短期内复现的次数越多，记忆效果就越好。但依据Cook的实验结果，影响词汇记忆的一个重要因素是如何呈现词汇。Bahrick论述了认知词汇的三个层次：仅重复词的读音是最浅层的认知，记忆效果差；分析词在句中的语法结构，认知效果较好；把词汇放在整个句子中去观察，分析其作用和搭配是深层次的认知，记忆效果最佳（参见Cook,1991:p.40）这实际上是说，在语言性语境中习得词汇才能取得好的记忆效果。Bahrick主张，词汇习得不取决于复现的次数， 关键在于呈现的方法和技巧。在Bahrick看来， 学生可以一次性记住第一次遇到的词汇，而不需多次的反复训练（同上）。Bahrick 强调词汇呈现的方法和技巧，主张在深层的认知中高效率地习得词汇，这是应当肯定的。但是把内在的、复杂的和抽象的人类认知层次等同于几种不同的外在语言性语境，容易把问题简单化，因为影响人类认知对信息处理的深度的因素是多种多样的，既有认知方面的因素，又有非认知性的因素（包括语言性因素和非语言性因素， 语言性语境和非语言性语境）。 Bahrick主张“一次性习得”的设想，其可行性也是令人怀疑的。 实际上，Bahrick 是在用认知科学的概念和原理来解释和归纳外语学习的常见现象。他的理论主张，用普通的语言学理论解释，就是要在词汇所处的篇章和所起的具体作用中习得词汇。这其实就是功能主义学派的观点，也是Bahrick理论对我们的启示。现代认知心理学认为，语言运用是语言习得的最高层次，其习得效率也最佳。所以，在词汇学习中，一定要强调通过练习词汇的使用来记忆和掌握词汇。其他加深词语的认知处理层次的方法还有帮助学生加深对词义的理解以及让学生的多种感知同时参加记忆活动。前者帮助学生深刻地理解词义，可以看作是对词汇意义的深加工。后者指多种感知同时参加认知，可以增加词汇认知的立体效应，从而提高记忆的效果。我认为，在最深层的认知层次上习得词汇效果自然最佳，但也不会是一次性记牢。艾宾浩斯遗忘曲线表明，在识记后，短时期内遗忘较多，在过了较长时间的间隔后，由于记忆保持的新信息份量较少，遗忘的发展也减慢，因此，遗忘是一种先快后慢、先多后少、逐渐进行的过程。复现是记忆保持的重要途径，复现率与记忆效果有明显的正相关。在英语词汇教学中，及时的复习对提高学生的记忆效率有重要的意义。遗忘研究表明，遗忘与识记材料的顺序有关，排列在开头和末尾的材料容易记住，而中间部分则容易遗忘。所以，在英语词汇教学中，对字母较多的单词应该分成几部分进行记忆，划分时应特别注意使提取出来的中间成分是学生比较熟悉或已为学生掌握的词语或词根。譬如，记忆“plastic”这个词时，可将它分成p+last+ic，提取中间成分“last”是学生所熟悉的，这样学生就可以很容易地记住“plastic”。所以，词汇的真正习得， 要求学生不仅在较高的认知层次上学习词汇，而且要使所习得的词汇在各个较高的认知层次反复呈现。只有这样，学生才能真正掌握词汇，防止遗忘。
遗忘曲线强调词汇的记忆取决于词汇的心理呈现（mental representation）频率，而“认知层次理论”则强调词汇的记忆取决于词汇呈现的认知层次。它们表面上看起来是矛盾的，其实是从两个方面考察记忆的结果。从不同角度考察同一事物或现象自然会有不同的发现。但我认为，这两个理论都是对记忆的比较可靠的揭示，对英语词汇教学均有重要的指导意义。可以说，记忆的牢固性既取决于认知层次，又取决于呈现频率，二者本身并不矛盾。提高词汇记忆的认知层次与提高词汇的复现率之间并不存在着负相关，在实际的词汇教学中，完全可以在提高词汇记忆的认知层次的同时，努力提高词汇的复现率。深层次的复现应当成为英语词汇教学追求的目标。还应提出一点，词汇复现率的提高本身也促进了学生对词汇的形态和意义的深加工。这说明，词汇复现率对提高词汇记忆的认知层次以及提高词汇的记忆效率均有明显的正效应。
总之，英语词汇的记忆是一个反复朗读加上理解、分辨的过程。反复朗读就是提高词汇的呈现率，理解、分辨则可以加深认知对词汇的处理深度。因此，英语词汇的记忆取决于词汇处理的认知层次和词汇在学生脑海中的呈现率。在英语词汇教学中努力利用认知科学的新成果来改进教学方法，提高学生对词汇处理的认知层次，并且在教案的编写中确保新教的生词可以在短时期内有较高的复现率，可以显著提高学生对英语词汇的习得效率和记忆效果。
*本项研究是在陈维振教授指导下完成的，伍铁平教授审阅了论文初稿并提出了修改意见，特此致谢。