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丁锦宏：《道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向》，《中国教育学刊》2003年第11期
叙事(narrative)源自于拉丁文，意为“知识、专家或熟练实务”。《韦伯第三国际辞典》中将“叙事”界定为：“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。”（注：Webster's Third International Dicionary,(1966)Spring field,MA:Merriam-webster）Connlly和Clandinin认为，“叙事”是人类无止尽地重复叙述其自身故事的一种方式，可借助它来探讨人们如何从他过去的经验中获得意义。1980年代中后期，美国品格教育运动将叙事方法应用到价值教育领域，并开发了大量匹配课程资源，产生了显著的教育效果。本文拟对这种方法及其在道德教育中产生的作用机理进行初步分析，抛砖引玉，见教大方。
一、叙事方法既是研究方法，又是教育方法
叙事方法既是研究方法，又是教育方法。作为研究方法，叙事研究是指研究者以一定的视角对“故事”进行叙说（述），使“听者”通过自己的体悟、理解形成结论（认识）的过程及其方式。许多学者认为“叙事方法”属于质化研究范式。台湾学者高敬文先生甚至直接将“质化研究者”定义为“以听、讲别人的故事为专业”的人。因为每个人都在说一个属于自己的长篇故事，在故事中，有悲欢离合、有酸甜苦辣，而研究者就是要从叙说者的生活故事中找事物之间的关联，诠释意义。
由于叙事过程的“开放性”和叙事对象——“故事”本身的“多解性”，因此，“叙事给人们提供了教育人们和传达思想的有力方式”（注：［美］伯格：《通俗文化媒介与日常生活中的叙事》，南京大学出版社2002年版）。“听者”不仅仅是在听（读）一个故事，而是以一种情感体验方式建构和理解故事。这样，叙事的过程和叙述的内容本身就构成了具有开放性的教育过程。
二、叙事方法产生教育作用的机理分析
叙事法产生教育作用的原因主要表现在两方面：一方面是叙事过程中故事本身内在的教育价值；另一方面是受教育者自身道德发展过程特点决定了道德学习是一种有别于一般知识的学习过程，道德学习需要榜样，需要情感渲染，需要自主意义建构。
（一）叙事过程中故事本身内在的教育价值
众所周知，只有人才具有对自身经历的讲述能力。从根本上说，人对既往事情的陈述过程，也就是对自身身份与生活意义本身的阐释过程。在这个阐释、理解、意义建构的过程中，“叙述”是最为主要的表达方式之一，“叙述”的对象与内容就构成了“故事”。Labov认为较正式的叙事包含六项要素：(1)摘要(abstract)，即叙事主体的概略说明；(2)导向(orientation)，包括时间、地点、情境及参与者；(3)复杂的行动，包括事件发生的顺序；(4)评价，包括叙说者认为该行动的重要性及意义；(5)解决方式，包括最后的结局；(6)结尾(coda)。Scholes也认为，故事是一连串事件的叙述，至少包含三个基本的要素：(1)有一个为某种目的之主角；(2)故事情境中含有某些困境、冲突与挣扎；(3)故事的情境脉络中含有因果关系。从两位学者对叙事要素的分析中我们可以看出，尤其是道德叙事至少有三种因素发挥着教育作用：
第一，叙事本身意义的开放性。Richoer认为，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”（注：Carol S.Witherell.Narrative and the moral realm:tales of caring and justice.Journal of Moral Education,1991,20(3):239）在这里，Richoer试图揭明的是，在许多时候，人正是通过彼此之间的叙事而构成了关系，通过叙事进而理解了他人，理解了历史。故事与叙述故事的过程，架构了人与人之间、人与历史之间超越距离和时空的桥梁。
第二，叙事者的价值投射——评价。故事是叙事的一种特殊类型，有一个中心主题，并以拟人化的方式将叙说者的价值投射出来，且反应出其所处的特殊文化。而“听者”则将会在这故事中把许多偶发的事件串联起来，建构出这些事件的意义。与一般日常生活故事不同，道德故事是经过教育者精心选择，甚至被多次加工的事件。在这些故事中，往往“蕴涵”或“隐含”着社会主流（主导）和核心价值观。比如，威廉·贝内特(William J.Bennett)在他那本行销200万册的《美德书》中，根据同情、责任、友谊、工作、勇气、毅力、诚实、忠诚、自律等九大方面的核心价值观精心选择。叙事者本身对这些价值观的认同与肯定的过程，直接影响着听者的价值选择与价值理解。
第三，道德叙事中内在的因果关系和道德情境对“听者”产生情感教育作用。詹姆斯·Q·威尔逊(James Q.Wilson)认为，道德故事以三种方式对我们产生影响：第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。第二种是激发道德情操(moral sentiment)。故事激起了我们体验他人曾承受的巨大不幸，或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。第三种是扩展思想世界。故事扩大了我们的思想“视界”，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。
正是因为故事是超越时空的生命经验的凝聚，所以，所谓叙事过程，实质是叙事者（教育者）和听者（受教育者）以及所叙述事情本身之间经验（意义）的生成与融合过程。在这个过程中，承担教育责任的叙事者用自己真切的生命体验和人生经验去理解、把握故事至关重要，是叙事法的核心，而引导听者的移情和共鸣是叙事法的关键。
（二）受教育者的道德学习过程特点决定了叙事方法之于道德教育的契合性
第一，道德教育的对象——儿童的道德学习实质上是一种感性模仿。儿童心理家布鲁诺·贝特尔里姆(Bruno Bettelheim)认为，“儿童的选择，很少是基于正确与错误，而是根据‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪。对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人(be good)’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，是因为英雄是最有吸引力的人物”。（注：Kilpartrick,W.Why Johnny can't tell right from wrong moral illiteracy and the case for character education.New York:Simon & Schuster,P.167.1992）
第二，道德知识的学习不是逻辑实证的结果，而是体认、感悟的产物。万俊人认为，“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的”。（注：万俊人：《重叙美德的故事》，《读书》2001年第3期）换言之，道德知识并非那种“可编码化(codification)”的科学知识，而是一种需要意会，体悟的“非科学的知识(nonscientific knowledge)”或“意会性的知识(tacit knowing)”。因此，道德知识的教育过程最为重要的不是逻辑推理，而是体悟、理解、形象、感动。
第三，保尔·维茨(Paul Vitz)曾经分析人类的两种不同的思维形式：命题思维(prepositional thinking)与叙事思维(narrative thinking)。“命题思维存在于逻辑论证，目的在于让人信服一些抽象的、不依赖于背景(context)的真理……相反，叙事思维呈现了具体的人物和人际背景，以展示他的特殊有效性，它是一种目的在于使其显得真实的理解方式。”（注：Vitz,p.c.These of stories in moral development:New psychological reason for an old education method.American Psychologist,45.1990）儿童理解道德问题通常使用的是一种人际间的、情感的、想象的和像故事一样的方式，而不是像理解科学知识那样通过逻辑推理或者实验证明（证伪）的方式，因此如果我们的道德教育的目的在于促进儿童的道德品质的发展，而不是“关于道德的知识”的堆叠的话，我们就应该致力于儿童的叙述性思维的发展。具体的、特殊的、具有丰富背景的道德叙事就契合了这种教育要求。
三、道德叙事过程中几个问题的思考
（一）道德叙事中的故事选择问题
故事曾经是中西方古代道德教育的重要内容。我国古代社会中的神话故事（如女娲补天）、传说（如神农稼穑）、美德典故（如孔融让梨、黄香温席）等，负载着我们这个民族的文化传统和伦理价值；西方传统社会中，美国教育早期清教徒用的角贴书(hombook)和《姆克古菲读物》(Mc Guffey Readers)大多是叙述传统美德故事。
道德叙事曾经是中西方古代家庭教育、学校教育、社会教育的重要形式。我国古代教育中，盂母用“断机杼”让孟子明白学习的道理；颜之推、曾国藩等用亲历人生经验写成家训、家书来教育子孙后代；乡邻用蛟龙、猛虎的险毒劝喻性格暴戾的周处幡然醒悟做人真谛；西方家庭和社会中的宗教教育大多通过《圣经》故事来阐发教义。在西方社会中，在很大程度上，宗教教育扮演着道德教育的角色。
当代美国品格教育运动中出现了众多道德叙事课程。其中，赫特伍德研究所(Heartwood lnstitute)专为1～6年级学生开发的课程最为典型。该课程是一种用以朗读的、以文学为基础的“儿童伦理课程”。这种课程主要运用选自获奖的儿童作品故事来直接和有效地传递“勇敢”、“正义”、“希望”、“爱心”、“忠诚”、“尊敬”和“诚实”等7个核心伦理价值。该课程是一个包括各种材料的综合教育计划，一般采用写作、编故事和小组交往等方式来促进学生掌握价值概念、分享彼此的价值体验。
传统美德故事虽然已经离当代社会相当久远，但因其蕴涵丰富的道德价值，仍然具有教育意义。比如，贝内特在《美德书》中为了让儿童明白“诚实”这一核心价值，他选择了“狼来了”这则故事、内隐的目的是想让孩子们懂得，说谎会给自己的生活带来多么可怕的后果：不再被人们相信，无异于被人们抛弃。同时，他也选编了另一种类型的故事：“诚实的樵夫”所具有的诚实美德，不仅可以让他找回失去的斧子，而且还会给他带来金斧和银斧，获得比失去的多得多的回报。当然，他还注意到，做诚实之人和诚实之事并不容易，就像印第安人的灰姑娘那样，得经受各种考验和锻炼。这些关于诚实或者不诚实的故事，其中的道理又不是叙事者硬性可以添加进去的，也不是必须死记硬背的，而娓娓道来的往往是“为人以真”和“为事以诚”的朴素道理。置身于读图时代，儿童更多地被卡通和三维动画包围，而文字、书籍似乎渐渐地向后隐退、被遮蔽。图像诉诸于眼睛，利于普及，长于传播，而文字则诉诸于内心，让人们感悟、思考和升华。恰当地精选和编写美德故事，给儿童创设一个能够体会善良、同情、关爱、尊重、责任、崇高、坚毅、勇敢等品格的氛围和空间，是教育者（广义）应尽的责任。
当然，我们同样应该看到，故事是历史的产物，是特定时间、地域、文化等要素的产物。例如，中国古代的“二十四孝”故事，许多都是当时社会经济、文化、统治者意志的产物。今天看来，许多做法都与当代人本价值取向不太契合，所以当教育者在选择那些故事的时候，应该注意选择那些适合今天这个时代、文化等条件下的故事。
（二）道德叙事过程中的叙事者“视点”选择与叙事方式
道德叙事过程中的叙述可以是第一人称，也可以是第三人称。一般常用的方法是“说故事”(Story-telling)的第三人称方法。“说故事”不同于“读故事”。美国品格教育运动的赫特伍德课程中的教师，往往从诸如《读者文摘》等杂志上寻找一些故事素材，根据自己的领会，将故事“说”，而不是“读”给学生听。因此，这种叙事形式要求教师具备较强的“说”故事的能力。
叙述方式与故事有密切关系。作为教育者，不仅要考虑故事叙述的视点，而且还要考虑故事的叙述方式。不同的叙事方式往往产生不同的“意义”。正如Peter Reason在《叙事法：一种研究的转型》中认为那样，“从根本上讲，方法与意义相互渗透。如果脱离作品本身而去追寻一个故事或一幅画的意义是愚蠢的。有时，方法使意义显现出来，就像米开朗琪罗说过的那样，他并没有创造雕像，而仅仅是把这些雕像从石头中解放出来。这里我们遇到一个无法回避的问题：意义是人创造出来的还是它本身就躺在那里，难以让人察觉，等待着重见天日。”从人的主观能动性角度看，就听者（受教育者）来说，故事的教育意义是通过自主建构才形成的。联系传统道德教育中的道德灌输方式，我们可以看到，传统道德灌输之所以是无效的，并不是道德知识本身，而是教育者的道德灌输过程的强制性、压迫性，受教育者的道德学习过程不是主动的学习和意义建构过程，而是受压迫地被“罐装”所谓的道德知识的过程。
教师用寓言和故事的方式讲课，他的学生们愉快地听着，但偶尔也表现出失望的神情，因为他们渴望能听到更深层次的内容。面对他们的异议，教师不动声色地说：“亲爱的，你们不久就会明白，人类与真理之间最短的通道就是故事。”
故事本来就是人的一种存在方式。人生无非是一串串故事的连线，这一点，儿童也不例外。了解儿童的生活故事，给儿童叙述生活故事——无论是口头的还是书面的，无论是自己的抑或他人的，无论是现实的还是虚构的，无论是历史的还是现在的，都是非常重要的道德教育方式。许多价值观实际上都已经内隐于那些具有丰富开放性的美德故事中了。在道德和道德教育越来越成为沉重话题的情况下，道德叙事可能是一种值得探究和运用的道德教育策略。
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