学前儿童语言教育的趋同倾向——中美英日四国语言教育要求的比较，本文主要内容关键词为：语言论文,学前论文,四国论文,美英论文,倾向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布引起幼教界的极大关注。在学习《纲要》深入领会其精神的过程中，我们试图从语言教育的角度对中英美日四国“教育纲要”的教育要求进行比较。通过比较，我们发现了当前国际幼儿教育界在儿童语言教育方面的一些趋同倾向。这种趋向的倾向，部分地反映了近年来有关儿童语言发展和语言教育研究的新成果，以及在新近研究基础上形成的新理论。
一、重视儿童语言运用能力的发展是近年来国际儿童语言教育的一个共同的趋向。儿童语言运用能力主要表现为如何运用适当的语言形式表达自己的交往倾向，如何运用适当的策略与他人交谈，如何根据不同情境的需要运用适当的方法组织语言，表达自己的想法。
在近年的研究中，国际儿童语言界开始注重儿童语言运用能力（以下简称“语用”），将儿童语用发展与儿童语音、语法和语义的发展并列，成为儿童语言发展的四个重要范畴。有关的研究甚至将儿童语用的发展称之为“儿童语言发展的源泉”，因为儿童在早期与成人交往过程中表现出的积极的语用倾向，给他们创造了语言学习的机会。
我国的《纲要》，第一次比较明确地提出了重视儿童语言运用的要求。《纲要》强调了“幼儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的”，因此，“发展幼儿语言的关键不是让幼儿强记大量的词汇”，而是“乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能清楚地说出自己想说的事”。
美国早期教育协会颁布的《早期儿童发展适应性教育指南》（1997年，以下简称《教育指南》）中，同样清楚地提出了关注儿童语言运用能力发展的要求。这份近年来对美国和国际幼教界影响颇大的指南建议，要“有意识地培养儿童运用语言时语言的清晰度、对语境的敏感以及对听者信息的敏感”，呼吁“要为儿童提供充足的各种类型的活动，这些活动对儿童是有意义的，与他们的生活经验相关，在这些活动中促进儿童语言运用能力的发展”。
《英国基础阶段教育（3-5岁）课程指南》（2000年，以下简称《课程指南》）更为清晰地指出，儿童的“交流和语言的运用与发展是早期学习的核心”。这个对英国幼教界产生广泛影响的指导性文件，还非常详细地列出了具体的语言教育目标。要求儿童学习“与他人交往、协商制定计划、进行活动，在会话中能轮流发言”；要求儿童“喜欢倾听、持续倾听，对所听到的给予相关的评价、提问和行动”；要求儿童在运用语言表达时“讲话清晰，并带有自信和控制，能有意识注意听者，能运用礼貌用语”。
日本的《幼儿园教育要领》（以下简称《教育要领》）也表现出对儿童语言运用和交际能力的重视。这个文件强调，在语言方面要“培养幼儿用自己所经历的事或自己想说的事与别人交谈，倾听对方说话的积极态度，对语言的感觉及语言表达力”。要求“让幼儿用语言表达自己的思想”“让幼儿能认真听别人的讲话，并愿意讲述自己的经验及所想到的事”“让幼儿理解日常生活用语”。具体目标定在“认真、有趣地同老师和小朋友交谈，讲故事；将自己所见所闻所感所做的用自己的语言完整地表达出来；将自己想做的和需要别人替自己做的事，用语言表达出来，不懂的就问；注意倾听他人的讲话，并将自己想说的事情讲清楚；能分辨并会使用日常生活中必要的语言；遇到人时，能热情打招呼”。
在关注儿童语言运用能力发展的问题上，各国都比较重视培养儿童在交往过程中的倾听能力与表达能力，培养儿童对话境和听者特征的敏感。
二、在儿童语言教育方面，另一个非常明显的共同趋向是对早期阅读的提倡和重视。我国的《纲要》第一次明确地把幼儿早期阅读方面的要求纳入语言教育的目标体系，提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。
与此相似的是，美国《教育指南》同样指出了儿童早期阅读能力培养的重要性，并将此作为预测儿童未来读写能力发展水平和其他方面发展的一个相当重要的指标。英国的《课程指南》在语言教育方面，用“交流、语言、读写”作为标题，可见对培养幼儿的早期阅读能力的重视程度。日本的《教育要领》同样明确地提出了前阅读和前书写的概念。
在早期阅读的问题上，各国都开始关注学前儿童进入学校教育阶段前的准备，即将幼儿园的早期阅读看成幼儿接近书面语言的一种途径，为进入学校后接受正规的读写教育做准备。美国的《教育指南》提出，“在儿童还没有接受正式的书面语言教育之前，就要提供机会让儿童明白阅读和书写是有意义的”。英国的《课程指南》同样关注幼儿在进入正式的学校教育前的书面语言学习准备，重视帮助儿童建立通过阅读获得信息的基本概念。日本的《教育要领》明确指出，“不必在幼儿园进行识字与写字的指导，但要使幼儿自然地对文字产生兴趣”。我国的《纲要》则很明确地提出了“前阅读”和“前书写”的概念，将早期阅读定位在接触书面语言的学习阶段。可见，在早期阅读被提到幼儿语言教育的重要层面上的时候，世界范围内人们具有了这样的共识：儿童早期对书面语言的使用是不熟悉的，但他们对周围的文字和其他有关书面语言的信息有着浓厚的兴趣。早期阅读决不等同于让儿童大量地集中地识字和写字，教育工作者为儿童早期阅读所作的努力，是对儿童全面的语言发展的教育，是帮助儿童产生对书面语言的敏感性，为儿童进入小学阶段书面语言学习打下良好基础。
三、重视支持性语言教育环境的创设已经成为第三个共同趋向。近年来，在社会文化心理学的影响下，国际早期教育界已经普遍认可了有关儿童语言发展的基本观点，即儿童语言是在一定的社会文化环境中，在与周围的人的交往中发展起来的。教育者的责任和义务在于促进儿童的学习倾向，提高他们的学习感受能力，因为这将帮助儿童形成终身积极参与学习的进取心。
创设支持性的语言教育环境，首先是为儿童创设一个宽松的语言交往环境。我国的《纲要》第一次提出要“创设自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣”，同时提出“发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”。
与此相似的是，美国的《教育指南》非常重视给幼儿提供宽松自由的语言环境，要求早期教育工作者“必须要从儿童的眼光来看待语言学习的环境”，强调情感性环境和学校的氛围对儿童的语言发展有巨大的影响作用。英国的《课程指南》则充分倡导创造机会，让幼儿相互交流思想、观念和情感，让幼儿分享和享受各种艺术和语言文学作品，让幼儿想象和表达自己的想法，总之，要求教师“为幼儿创造丰富的语言环境以及交流的可能”。日本的《教育要领》也提出，让幼儿在“与教师及其他小朋友的相处中，充分体验相互交流感情与思想的乐趣”，同时提醒教育工作者，“教师的语言对幼儿的影响极大”。
国际幼教界在语言教育方面的这几个趋同倾向，反映了近年来儿童语言教育理论的进展和广泛传播，以及对政府和相关部门的教育决策所产生的积极影响，也表现出中国幼教与国际幼教接轨的趋势，折射出中国幼教改革发展的良好态势。毫无疑问，这是值得我们中国幼教工作者感到欣喜和宽慰的现象。