部分发达国家的学校体育发展方式及启示，本文主要内容关键词为：发达国家论文,启示论文,方式论文,学校论文,体育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
修回日期：2015-08-19 中图分类号：G811.5 文献标识码：A 文章编号：1000-520X(2015)10-0005-16 学校体育发展方式是确保学校体育发展目标得以实现的方法和机制，是推动学校体育发展的各种要素的投入及其组合的方式。其实质是依赖哪些要素，借助哪些手段，通过哪些途径，去实现学校体育的科学发展。近年来，在党和政府的重视下，我国学校体育工作取得了显著成绩。但从总体上看，学校体育仍是整个教育工作的薄弱环节，还存在体育课程开课不足、体育教师短缺、经费投入不足、体育场地设施缺乏、体育教学质量不高、评价机制不完善等问题。这种状况，严重制约着我国学生体质健康的促进。近年来，学生体质状况下降的趋势一直未能得到有效扭转，已经引起社会的高度关注。转变学校体育发展方式，解决当前学校体育工作中存在的突出问题，以有效促进学生体质健康水平的逐步提升转变学校体育发展方式，解决当前学校体育工作中存在的突出问题，以有效促进学生体质健康水平的逐步提升，成为了当前学校体育发展所面临的一个重大现实问题。 他山之石，可以攻玉。梳理其他国家，尤其是发达国家学校体育发展方式，总结经验，查找问题，为我国学校体育发展方式转变研究和决策提供借鉴，具有重要的现实意义。 1 部分发达国家的学校体育发展方式 1.1 部分发达国家的学校体育目标及价值取向 世界上的主要发达国家都比较重视学校体育的发展，大多通过制定学校体育或体育课程标准等来体现学校体育发展的指导思想，并为学校体育发展提供执行标准或参考。 1.1.1 美国的学校体育目标 1995年，根据国会于1994年颁布的《目标2000：教育美国法案》，美国在由国家运动和身体教育协会(NASPE)经过几年研讨成形的基础上，出台了第一个从学前班至高中的学校体育国家标准，即《走向未来——国家身体教育标准：内容和评价指南》(简称“国家标准”)，提出，一个受过身体教育的人的定义由7条标准组成：“(1)能够示范各种运动方式并熟练掌握几项运动；(2)在学习和发展动作技能的过程中，能够应用运动概念和原理；(3)形成积极运动的生活方式；(4)达到并保持健康的体能；(5)在身体活动环境中，能够表现出负责的个人和社会行为；(6)能够理解和尊重人们在身体活动环境中的不同之处；(7)懂得身体活动能够提供快乐、挑战、自我展现和社会交往的机会。”[1]《国家标准》还在以上7项标准的基础上，给出了从幼稚园到高中12个年级各阶段的发展重点、希望达成的目标水平与可供参考的样例，并提供了便于操作的评价体系及方法。在各地体育课程实践的基础上，2005年，NASPE对《国家标准》进行了修订，修订后的内容标准调整为6条：“(1)展示多种运动技能和运动形式，以适应进行各种体育活动的需要；(2)展示对于运动的概念、原则、战术和策略的理解，从而使其应用于体育活动的学习和演示；(3)定期地参加体育活动；(4)达到并保持一种不断增进健康的体育健身水平；(5)展现有责任感的个人和社会行为，在体育运动过程中尊重自我和他人；(6)评价体育运动对于健康，快乐，挑战，自我表现和/或社会交感的价值。”[2]相应地，年级水平划分、行为操作标准、评价体系等也进行了调整。虽然，美国实施的是地方分权的教育制度，各州教育管理自主，但《国家标准》出台后，许多州在制定课程标准时，大都参考该标准，尤其是该标准所提出的评价思想和具体评价方法[3]。因此，该标准的出台是美国学校体育发展史上具有突破意义的改革实践，为美国各州学校体育的发展提供了重要参考，基本反映了美国社会对学校体育的客观要求。 1.1.2 英国的学校体育目标 1988年，英国首次实施了中小学“国家课程”标准。经过1994年和1999年两次修改完善，现行的“国家课程2000”开始实施。作为国家课程的一部分，经过了较大改动后，英国新的国家体育课程标准也同时开始执行[4]。新课程标准提出，要通过体育课程培养学生积极、健康的生活态度；使学生发现自己的才能与爱好，并决定如何终身从事体育活动[5]。具体目标是：(1)促进学生精神、道德、社会和文化的发展；(2)促进学生关键技能的发展；(3)促进学生其他方面发展[6]。新课程标准反映了英国体育健康课程改革的三个理念：(1)注重终身体育态度的形成与体育能力的培养；(2)突出增进健康的目标；(3)强调以学生发展为本，通过体育培养人格[7]。英国的国家课程标准为基础教育发展做出了总体规划，在总的教育价值取向的指导下，体育课程标准体现了英国学校体育发展的重要指导思想。 1.1.3 日本的学校体育目标 第二次世界大战以后，日本学校体育的目标在不断发生着变化，这些变化主要体现在《学习指导纲要》的修订和变革中。从《学习指导纲要》文本的变化可以看到，战后日本学校体育目标经历了以学习者为中心的“新体育”、以文化主义体育论为基础的重视“系统学习”、以体力主义体育论为中心重视增强“体力学习”、以运动乐趣为基础重视“终身体育”、以基本知识、基本技能为中心重视培养“体育的学力”等发展阶段。进入20世纪70年代后，日本的体育理念从以运动作为手段的“通过运动的教育”转换到承认体育和运动自身价值的“体育与运动的教育”，“终身体育”的理念也深入人心，因此，1977年、1978年《学习指导要领》体现出学校体育目标总特征是“使学生热爱运动”，1989年目标改革的指导思想仍然是快乐体育，1998年修订目标时，除了延续1989年的目标外，首次提出了“把身心作为一个整体”，并特别强调“培养学生热爱运动的素质和能力”，总的来讲，这一阶段日本学校体育的目标都是围绕终身体育、快乐体育指导思想而设定。根据2006年修订的《教育基本法》和2007年修订的《学校教育法》，日本于2008年对《学习指导要领》进行了修订，提出了以基础知识、基本技能为中心重视培养“体育的学力”为指导思想的学校体育目标。其中，小学阶段的总体目标是：“把身心作为一个整体，通过对适当运动经验和健康、安全的理解，为终身热爱体育打下基础，培养实践终身体育理念的素质和能力。同时，谋求保持和增进健康、提高体力，形成愉快，明朗的生活态度。”初中阶段的总体目标是：“把身心作为一个整体，通过对运动和健康、安全的理解以及运动的合理的实践，培养终身热爱运动的素质和能力。同时，为保持增进健康培养实践能力和提高体力，形成明朗、丰富的生活态度。”[8]总的来讲，日本新的学校体育目标强调培养包括“身体能力、态度、思考与判断”能力在内的“体育的学力”，以使学生形成愉快、明朗、丰富的生活态度，自觉地热爱并参与运动。 1.1.4 德国的学校体育目标 德国是个联邦制国家，各州在教育发展方面的自主性很强。因而，各州学校体育目标和内容也不尽相同。例如，德国巴伐利亚州的体育教学大纲要求体育教师立足于健康、公平/合作、环境、竞技/表现/游戏等四个领域的教学，为学生终身体育打下基础[9]。北莱茵-威斯特法伦州的学校体育政策主要体现在六个方面：(1)改善感知能力，拓展运动经验；(2)用身体表达自我；(3)敢于冒险及责任感；(4)体验、理解与评估学生能力；(5)合作、竞赛及了解；(6)促进健康及健康素养的提高[10]。尽管德国各州学校体育目标有一定区别，但也有共同点，即特别重视体育的教育功能和开发运动行为能力，重视体育的健康价值。 1.1.5 俄罗斯的学校体育目标 苏联解体后，俄罗斯曾一度取消国家统一的体育课程标准。2000年以来，随着教育改革的推进，俄罗斯教育部重新审视了苏联解体后，俄罗斯学校体育在标准制定与执行方面的混乱情况，提出了重新制定全国统一的国家体育课程标准的计划和方案。修订完善后俄罗斯国家体育课程标准按照小学、初中、高中等不同层级和年级确定了相应的标准。其中，小学阶段体育课程目标为：“(1)增进健康，促进身体和谐发展和全面锻炼身体；(2)发展生活中重要的运动技能、技巧，形成运动经验；(3)掌握普遍发展的和矫正性身体练习动作，并将其运用到日常学习和积极休息之中；(4)培养锻炼身体认知自觉性和兴趣，培养社交能力，使学习和游戏相互促进。”初中阶段体育课程目标为：“(1)增强体质，促进健康，扩展机体可能发展的功能；(2)形成运动文化，丰富普遍发展和矫正性身体练习的经验；(3)培养对体育与健康和竞技运动与健康的稳定兴趣和积极态度；(4)掌握体育和竞技运动的概念，它们的历史和当今发展状况以及二者在形成健康的生活方式之中的作用。”[11]高中阶段体育课程标准按照基础水平和专业水平分别加以阐述，概括起来，主要包括：(1)增进个人健康；(2)珍爱生命；(3)延年益寿；(4)促进学生个性发展；(5)掌握运动保健技能。其中第一要务是人的全面发展，核心目标是增进健康[12]。 1.1.6 英美等西方国家学校体育发展的价值取向 学校体育标准是学校体育发展的指导思想的集中体现。而在学校体育发展实践中反映出来的价值取向，也会影响到学校体育指导思想的变革。英美学者对西方国家学校体育发展的价值取向进行了比较成熟的研究，对他们的研究成果进行梳理，有利于我们更加全面的认识英美的学校体育发展目标、指导思想及学校体育发展方式选择。 Jewett等学者(1995)列出了学校体育作为一种新的教育学领域所存在的五种价值取向：学科精熟、自我实现、社会化重建、学习过程以及生态整合。他们认为每种价值取向具有对于个人、主题或社会化发展的不同程度的侧重。这些价值取向中的任何一项都不可能单独地提供对于某种体育教育课程的全部依据。然而，当被整合起来使用时，它们形成了一种针对任何课程建议或发展的根深蒂固的理性[13]。 Anthony Laker(2003)认为学科精熟取向首要地考量在体育教育中获得专业权威性。当然，学科精熟取向的内容本身涵盖了从运动技巧到与健康相关的体质再到个人的生活活动。而这些内容也仅仅只是学校体育的一部分。教育者希望年轻人可以承担起其文化遗产完整角色的全部内容。在此种情况下，遗产被认为是指传统的体育教育课程。我们很有可能去质疑内容的价值，并且去怀疑那些去界定什么样的知识是有价值的个人究竟应该是谁。的确，传统的体育教育在促进青年人更加积极地在校内外参与运动方面，已经被证明是无效的。但是我们很难反驳学科精熟的价值取向，当学科的内容部分是文化性的遗产时，譬如运动文化。假设我们希望学生成为某一运动社区中的技巧熟练的参与者，那么学科精熟对于展现此种认识就大有可为了[14]。 Silverman(2003)在论述运动技能学习的教学法时清楚地罗列出我们了解的内容，以及它如何可以被用来去最大化进行技巧学习。尽管他承认我们仍需要对诸如动机、态度与认知的技巧学习各方面了解得更多，但是我们去教授技巧的能力直白、简单地展现在我们面前，已经被现有的研究所充分地告知[15]。 Hellison(1985)、Laker(2001)、Morris与Stiehl(2002)；Stiehl(1993)认为对于个人价值与自尊的尊重是许多教育课程的基本宗旨。强调此种价值取向的课程类型聚焦于自我向度的个人成长与发展。学生们最终会认识到认清自身目标与掌握个人学习体验的责任。个人、社会与社区团体的责任形成了此种理想化结果。通过为自己设定目标，学生们被置于一种任务导向的情境之中，在此种环境下他们基于他们自己的标准来评价成功，而非是基于彼此间的比较。假如体育教育的目标之一是去促进具有辩证认识社会性能力，同样也具有社会责任意识的公民的培养，那么自我实现导向可以促进这一过程。但是我们将看到，也已经看到，尽管该导向对于实现上述目标意义深远，但是仅仅凭借这一种导向还是很难取得我们想要的全部结果[16-19]。 Morris(1999)认为，许多把责任意识作为重点来处理的课程都以自尊与对自己负责来作为课程的第一步。个人竞技运动项目与活动，以及简单化的参与概念被理想化地认为适合于这种个人特征。这为对社会责任问题后续研究提供了一个牢固的基础，这个基础在团队竞赛与团队运动中是极为重要的。随着学生按年龄地不断成长，同时也不断成熟，他们会逐渐肩负起更大的责任，这种责任意识虽然扎根于社区，但却是全球化的关注。这种来源于个人的正在增加的责任意识，通过社会化，向社区化与全球化发展，与某种正在发展的、已构造个人技巧为主旨的课程较好地契合，进一步将运动作为某种社会与社区活动来处理，并且最终解决了基于个人本土相关性之上的某种大众体育教育中的较大问题。 Anthony Laker(2003)认为社会化重建取向将社会作为课程的主要聚焦点。尽管教育服务于社会，但是社会可以被教育改变。这种社会变化概念将社会重构置于辩证理论的范畴内部。辩证理论家们自身由于强于批评而弱于解决办法而已被长期地批评。社会化重建局部地回答了那类批评，因为它做出了针对改变的真实建议。在这种价值取向的语境中，一种体育教育课程将寻求去发展参与式民主精神、领导技巧以及合作和集体解决问题的要素。这可以通过处理平等、性别、民族、社会流动与政策等问题来被完成，这些问题都与运动和身体活动相关。历史上看，教育对于改变是抵制的，学校倾向于复制社会，而不是去改革它。然而，辩证教育学对于隐藏课程的发现已经唤起许多人对于投资权力结构中的霸权再生可能性的警惕。可能，教师现在对于挑战现状而不是支持现状的理念更容易去接受。 MacDonald与Tinning(2003)认为反思教学在试图构建起某种应对社会化重建的课程中意义颇多。反思教学认为在发展合理的教学技巧中，政治与社会担忧是最重要的。这些担忧与引领他们自身进行社会化重构中的价值取向分析是相同的。一个真正的反思实践者也希望通过使学生能够接触到一种可以使他们辩证地评价身体活动选择以及由大众传媒提供的大众身体文化来解决不公平、偏见与专制的问题。就教师教育与教师职业发展而论，反思教学，考虑到他并非被运用为评价机制或去合理化政治行为的特点，对于建立一种新的解放思想的教育学是至关重要的[20]。 Anthony Laker(2003)认为对于学校向学生提供成为终身学习者技能的呼声一直存在，因此学习过程取向应运而生。暂且不论终身学习是否是让所有人向往的，譬如为什么对于一个人去继续学习而言应该存在某种无声的强迫，满足于他或她的存在？只要机会可以被用来去学习，这样的机会就应该是充足的。部分的这类机会是拥有去利用好终身学习的必要技巧。知识爆炸与一直不断高涨的信息全球化可用性，意味着学校可能无法像社会一样教授给学生我们所希望年轻人去学习和了解的内容。在这方面，体育教育与其他学科没有不同。更多的活动与运动项目比之以往更加容易地被人们所接触到，并且许多年轻人希望至少有机会去尝试那些活动。学校可能无法提供全部这些机会，但是它们可以提供能够允许并促进学生在日后的生活中利用好类似机会的基本技巧与态度。特定的信息处理技巧将会帮助学生融入到这个日趋数字化的社会中。诸如解决问题的技巧在该价值取向中是十分重要的。基于对语言作为一种基本的学习技巧的补充，学生需要去具备一系列将辅助他们日后学习的运动技能。分析的能力、理解学习阶段的能力、认识重要技巧要素的能力以及重建或是构建新的为学生所神往的身体活动的能力[21]。 Mosston与Ashworth(1990)认为体育教育以往被传统地展现的方式一向是直接的或者是命令式的教学。在这种模式中一名教师展现素材，在实践中指导学生并且对于表现给出回馈。留给变通的空间很有限，更不必说学生的接纳。更加非正式的模式诸如指南性的探索、互利的任务教学为学生提供了针对一定程度的自我导向的更多机会。这可以在学校阶段的较早时期开始，伴随着教育体操与探险类型的活动。随着学生发展与成熟，学生可能通过践行诸如“为了理解的竞赛教学”被鼓励融入反思与解决问题的要素之中。迄今为止，在学习过程价值取向中被提及的内容已经被导向为体育教育的心理运动部分。学生也需要去了解从何处获得信息、如何获得机会、如何评价信息(常以极其普遍与深奥的形式出现)以及追求未来运动选择的社会、文化结果是什么。这暗示着在学习过程取向中体育教育的部分角色是去为学生提供文化濡化的机会。这将使学生能够成为某一发展与学习运动团体中的完全有作用的成员，不被过去的经历而阻碍，反而因过去的经历而强大。公民意识技能与文化觉醒，在一般概念与运动概念中都一样将提供一种具有广泛基础的一般性知识背景，在此背景中学生可以定位他们未来的参与和体育学习[22]。 Anthony Laker(2003)认为生态整合取向是指个人的自我实现与自我价值意义的彰显，与一种全面的、文化敏感的、全球敏感的以及环境敏感的教育观融合在一起。个人被视为环境中不可或缺的部分，与环境相互影响并且无法在真空环境中行动，忽视或对彼此间的关系不了解。可以看出，这种观点结合了来自其他取向中的特定要素，但是它可能缺乏了对譬如说学科精熟取向目标的明确。它建议一种特定的后现代的情境，在此情境中课程从现代性的宏大叙事中走出来，受到实证科学的主导，向一种需要社会学逻辑与环境生态的方向发展。其中，动态平衡被一种个人与其所处环境间的互利互惠的关系所保证着。这种体系将会使用各种不同的学习体验，将学习者的需求与学习体验对应起来，与此同时将来源于这些学习体验之间的关系与可能性典型化。学生的需求将会是那些被需要去成功地调和一种变化的、多元文化的以及多样性的运动与休闲活动和机会的技巧与能力。这自然地包涵了社会与环境责任、公民化与文化自觉意识的各方面。 生态整合为我们提供了将其他价值取向整合为一个可实施的整体的机会。任何简单地被某一孤立的价值取向所主导的课程都将在其潜能与吸引力方面是有限的。我们无法脱离主题的核心是心理运动的事实。我们对于体育教育所声称的一切都通过活动参与被认为是可以实现的。一个事实是，在全部体育教育课程中都必须存在学科精熟的部分要素。 同理，一名极其不负责任的教师将会是那种无法认识到在使学生为今后的生活做准备的进程中存在某种教育任务的人。学习过程取向承认这种观点并且因此必须在课程发展中被考虑。体育教育总是声称去发展与提高学生的社会与个人特征，因此自我实现与社会化重建在帮助学生实现这一主题目标方面具有实质性意义[21]。 Jewett等学者(1995)指出这五种价值取向涵盖了个人的、基于主题与社会的课程的各方面。生态整合是唯一同时具备了上述三个要素的价值取向。任何课程的典型化特征都将不是基于任何一种取向之上的课程实施，而是在不同取向中与不同取向之间侧重点是如何被确立的。存在丰富的课程模式，如运动教育模式和社会责任模式，去构建一种完全地利用各种价值取向的连贯性的课程组合[13]。 综上所述，西方学校体育发展模式中的五种价值取向，即学科精熟、自我实现、社会化重建、学习过程以及生态整合。这反映了西方学校体育发展方式的基本类型，即传统型学校体育发展方式、学生自我型学校体育发展方式、社会课程主导型学校体育发展方式和社会与个人同步型学校体育发展方式。这几种发展方式之间并不相互排斥，甚至在某一国家和地区如澳大利亚的昆士兰州，多种学校体育发展方式并存的局面亦会存在。 1.1.7 发达国家学校体育目标及价值取向所体现出的普遍指导思想 综上所述，在主要发达国家，虽然学校体育指导思想各有侧重，但更多体现出来的是基于现代体育的功能与价值，以及席卷全球的现代教育改革浪潮所引致的普遍具有的指导思想，主要体现在以下几个方面：(1)健康促进已经成为“许多国家中的学校体育的主要目标”[23、24]，学校体育领域很少有理念能够像“健康”一样被广泛地与不加批判地接受；(2)普遍关注学生的个体的全面发展，尊重学生个性，尊重学生自我实现的满足；(3)普遍重视学生终生体育意识、态度与能力的培养，在能力培养方面，普遍重视运动技能的学习；(4)普遍追求学校体育深层教育及社会价值的实现；(5)普遍重视学习过程的评价。共同的指导思想，决定了各国在学校体育发展方式选择方面必然具有相通和可借鉴之处。 当然，各国由于政治、经济、社会、文化，特别是教育发展背景不同，学校体育指导思想和具体目标也各有侧重。例如，美国在学校体育发展实践中非常重视竞技体育水平的提高，学校体育出现了“竞技运动化”发展趋势[25]，这与美国竞技体育发展依托学校体育的体制有关；日本的学校体育侧重于以基本知识、基本技能为中心的“体育的学力”的培养；英国强调通过学校体育开展来促进学生综合素质和能力的培养；俄罗斯将人的全面发展作为学校体育第一要务，以增进健康为核心目标。各有侧重的学校体育指导思想及具体目标，以及社会和教育生态，使得不同国家在确定学校体育发展方式时，会有着基于本国国情的考量和选择。 1.2 部分发达国家学校体育管理体制及制度保障 基于国家结构、国体、政体，特别是政府管理和社会治理体制，不同国家确立了自己的教育管理体制，进而影响甚至决定了学校体育管理体制及政策供给。 1.2.1 美国学校体育管理体制及制度保障 美国是联邦制国家，联邦(即中央政府)是在州的基础上组成的，州的权力很大，除了外交以及军事外，州几乎就是一个独立的“小国”：有自己的法律、税收、警察、教育、选举制度。因此，美国实施的是地方分权管理的教育制度，教育管理是州或地方政府的责任，联邦政府无权过问各州教育的具体事务(但联邦政府教育部可以通过控制教育基金等来施加一定程度的影响)。各州享有确定本州教育标准和公共教育的资金来源的权力，在小学和中学，课程、资金、教学和其他政策都由当地选举产生的学区委员会决定。学区通常根据官员和预算与其他地方事务分开[26]。因而，美国学校体育管理体制呈现出松散而多元的特点，各州负责制定相关政策、标准，具体事务多由学区的教育部门负责，学校拥有极大的自主权。美国学校体育《国家标准》虽然发挥的影响越来越大，但却并不具有法定约束力[3]。 美国总统体质与运动委员会对美国学校体育的发展做出了重要贡献。该委员会是基于美国少年儿童体质每况愈下的状况，由艾森豪威尔总统于1955年发布命令成立的，约翰逊总统将其改为现名。1966年，约翰逊总统设置总统体质奖章。1971年，尼克松总统进一步将该委员会设置为机构与观察机构，增加了体育拨款。该委员会通过电视、广播等媒介就加强体质问题做了大量的宣传，长期推广一个以学校为中心的体质计划，它还与一些大学、商业团体、民间组织建立了广泛的工作联系。该委员会在推动学校体质运动中取得了突出成效：“(1)各州加强了体育立法，保障了学校体育课的开展；(2)强化了社会各界对学校体育的重视；(3)建立了《学生体育及格测验标准》制度；(4)设计了一整套诸如奖章、证书、制服等刺激青少年参加体育活动的办法；(5)体育科学研究成果的报道和传播。”[27] 在当今美国社会，大学和中学的竞技体育运动已经成为社会生活的重要组成部分，为此，无论中学层级，还是大学层级都建立起了系统的学校体育竞技运动管理结构。例如，著名的美国大学体育联合会(NCAA)成立于1905年，1910年改用现名。1980年，NCAA加入女子比赛。成立之初，NCAA只有几十个成员，现已发展至近1300个成员，得到巨大的扩展，成为美国优秀运动员的摇篮[28]。 1.2.2 英国学校体育管理体制及制度保障 教育部是领导英国学校体育的政府机关，它通过《教育法》和教育总体规划对学校体育进行宏观控制。1944年，《教育法》的颁布对英国学校体育领导体制产生影响。二战结束后，教育部体育科从教育部医药局管理下脱离出来，成为独立的行政部门，直接负责英国的学校体育管理。英国政府对学校体育的宏观控制主要体现在提出统一的基础标准，但在学制、课程和大纲上均有不同要求，兼顾宏观控制和多样性二者的统一[29]，形成了包含国家体育课程标准、地方性的体育课程标准、学校体育课程教学计划在内的完善的三级课程管理体制[30]。由于英国学校的课外体育工作和社会上的各种运动俱乐部有着直接的联系，因此，作为政府机构的文化、媒体和体育部以及各类社会体育团体对学校课余体育有着重大影响。 2002年，英国政府颁布了“学校体育—体育俱乐部链计划”(学校与体育俱乐部结成伙伴关系)，此计划于2003年正式实施。该计划是英国政府有关学校体育战略的一个基本组成部分，目的是为了加强学校和当地的体育俱乐部之间的联系，增加儿童和青少年加入正规体育俱乐部参加体育运动的人数，使他们从小可以分享俱乐部充满竞争性的体育文化氛围[31]。 英国还建立“学校体育协调官制度”来促进学校体育的发展。20世纪80年代，受政府削减教育预算的影响，英国学校运动部一度陷入运转危机，为有效扭转局面，，并加强英国竞技体育的国际竞争力，20世纪90年代以来，英国政府提出了包括体育课教育和运动部活动在内的重振青少年学校体育计划。在此背景下，苏格兰于1996年开始试行《学校体育协调官制度》，苏格兰在各个中学分别任命了一名体育教师作为“学校体育协调官”，计划每周只安排他们一天有教学任务，其余时间专职从事“协调官”工作。每人负责与附近4个左右的“小学联络教师”保持联络。4-5个中学运动部的“学校体育协调官”由一名“协作推进管理者”负责，每周有两天专门从事协调工作。一名协作推进管理者组成的一个“小组”下面共有约20-25名中、小学体育教师，中学的运动部活动得以顺利开展，其中包括教学大纲中的体育教学内容和课外活动，这种方式还给体育活动交流和经验交流以及政策研究提供了机会和场所。英格兰布莱尔政府也于2000年3月发表了体育振兴计划——《大众体育的未来》，于同年9月开始任命“学校体育协调官”。“学校体育协调官”推出后，在以下方面发挥了有效的作用：(1)调整学校运动部的活动；(2)与地方政府及相关机构、学校体育协会、竞技团体、志愿者相互合作；(3)负责补充学校运动部的教师、教练、管理员；(4)使学校与社区体育俱乐部相互合作；(5)与相关的小学密切协作，共同开展活动；(6)调查学生参与状况[32]。 1.2.3 日本学校体育管理体制及制度保障 文部科学省是日本学校体育的政府主管部门。文部省创建于1870年，2001年与科学技术厅合并组建文部科学省，主管日本教育、学术、文化、体育、竞技体育等多项事业。文部科学省下设的初等中等教育局和体育运动青少年局与学校体育教育关系密切。 二战后，日本设置保健体育审议会，根据文部大臣的咨询，对学校的保健和卫生教育事项、学校配餐事项、学校体育事项以及社会上的运动竞技和休闲娱乐的相关事项进行审议，就必要事项向大臣提出建议。在新的文部科学省中，“中央教育审议会体育运动及青少年分会”承担保健体育审议会的任务。 二战后，日本设置教育课程审议会，文部科学省成立后，和其他机构合并为隶属于文部科学省的“中央教育审议会”。其任务是根据文部大臣的咨询，对教育课程的有关事项进行调查审议，并就必要事项向文部大臣提出建议。文部大臣根据教育课程审议会的答复，对《学习指导纲要》进行修订并公布[8]。 隶属于文部科学省的日本体育协会下属的初中体育联盟和高中体育联盟，覆盖了日本所有初高中学校。除了负责日常的学生体育社团指导和培训外，还承担着组织各级各类青少年体育赛事的任务，众多日本体育动漫中常常提到的“全国大赛”就是来源于此[33]。 日本通过一系列与学校体育教育相关的法律、法规来对学校体育进行管理和指导。涉及的政策法规主要有：《宪法》、《教育基本法》、《学校教育法》及《学校教育法实施细则》、《学习指导要领》及《学习指导要领解说》、《体育运动振兴基本计划》等。 1.2.4 德国学校体育管理体制及制度保障 德国学校体育教学主要由教育部(局)负责管理。1990年，德国统一，根据统一条约的有关规定，教育事业受国家监督，同时，各联邦州有较大的自主权。因此，学校体育发展的大权主要由各联邦州承揽，各州的学校体育(体育课程)目标和具体运行，在保有德国共同特质之外，有着各自的特色。 德国体育体制从总体上属于体育自治，政府协助，即：民间和社会办体育，并实行自治，体育自治机构代表其成员利益，制定体育方针、政策、发展规划及目标；政府只扮演协助角色，对体育的政策、措施提出建议，并承担一些体育经费。根据德国的联邦结构，体育运动的官方机构分为联邦、州、乡镇三级。联邦设置体育部，承担那些具有国家意义，各州不可能单独承担的任务；各州、地方(市)设立体育部和体育局(或青年体育部、局)，宏观上管理州和地方(市)的体育工作。德国青少年校外体育活动主要由体育部(局)负责，德国联邦政府除了体育部外，还有多个部参与体育管理，分别处理与本部门有关的体育事务，其中，青少年、家庭、妇女健康部对青少年体育工作的发展扮演着主要资助者之一的角色[29、34]。 德国是第一个将体育课程作为教学科目纳入学校教育的国家，向来重视学校体育发展。联邦州大多将学校体育纳入学校教育的整体规划中，在制度层面给予学校体育发展以充分的保障。 1.2.5 俄罗斯学校体育管理体制及制度保障 从20世纪90年代初开始，俄罗斯教育管理重心开始向最低层，即市级教育管理部门转移。2004年，俄罗斯政府对《关于俄罗斯各俄联邦主体立法机构和国家权力执行机构的一般组织原则法》和《关于俄联邦地方自我管理的一般组织原则法》等俄联邦法律作了修改和补充。这些措施对不同的国家管理机构和地方管理机构间权力的划分产生了实质性影响，其中对教育领域权力划分的影响尤其重大。俄联邦教育管理部门职权范围进行了大幅度压缩，大大地限制了俄联邦管理机构直接调控地区教育系统活动的可能性。同时，《教育法》所作的修改扩大了俄联邦主体(即州、边疆区、自治共和国)的职权，通过补贴地方预算的方式，将国家保证公民获得免费的学前教育、初等普通教育、普通基础教育和完全中等教育，甚至在学校获得补充教育的责任都交给了俄联邦主体。修改后的《教育法》规定，俄罗斯联邦教育机构有权确定国家教育标准，确保教育文件在俄联邦范围内具有相同的效果，引介国外教育文件；而联邦主体级教育管理机构确定国家教育标准的州(民族地区)组成部分，以及其他的组成部分[35]。 俄罗斯学校体育主要由政府教育管理部门负责，教育管理体制的改革必然会引致学校体育管理体制的变化。例如，俄罗斯联邦教育部制定并公布了国家体育课程标准，设置了学生必须掌握的最低限度和毕业培养水平要求。在此基础上，又推出了综合性、发展运动能力为主、形成性和竞技性等多种形式的体育教学大纲，供各学校选择[36]。这体现了约束性和灵活性的统一。 1.2.6 发达国家学校体育管理体制及制度保障的总体情况 从中央和地方的关系维度考量，发达国家学校体育管理可以分为地方管理为主和中央、地方共管两类。美国和德国学校体育管理权限主要在各州及地方，属于以地方管理为主的典型。而英国、日本、俄罗斯则为中央和地方共管的代表，但也有一个趋势值得关注，即地方的自主性也在不断上升，近年来，俄罗斯联邦各主体和地方教育管理权不断提升即为典型例证。 各国政府都或多或少的介入到学校体育的管理中，在政府设置中都有和学校体育有关的机构。各国在学校体育(体育课程)标准的制定过程中，或多或少的都反映了政府的意志，多数国家的学校体育(体育课程)标准直接由政府教育机构制定并公布。但也应注意到，各国政府对学校体育管理多体现在标准制定、经费支持上，对学校体育具体事务的介入越来越少，社会组织对学校体育事务，尤其是课外体育活动的介入程度越来越深。利用社会资源发展学校体育，特别是课外体育，已经成为各发达国家的共同趋势。 从全球范围来看，新自由主义思想渗透到体育教育管理已经成为一种趋势[37]，市场(社会)越来越多参与到学校体育的管理和运行中，发达国家国家学校体育管理体制逐渐展现出市场(社会)、学校与政府三方协同管理的特征。在美国、澳大利亚等国出现了学校体育“外包”，即向市场(社会)购买体育教育教学及相关活动(以学生体育竞赛、户外及课外体育活动为主)服务的市场化行为[38-40]。为了更好地保障学生体育活动参与，发达国家在学校体育改革进程中越来越重视学校与社区、家庭的联动，学校体育管理的社会参与程度越来越高。 近年来，多数发达国家不约而同地采取加强学校体育的政策，从体育教学的时间、内容、场地、师资等方面做出明确规定[41]。最能反映各国对学校体育重视的是各国均制定了学校体育(体育课程)标准。当然，由于管理体制的不同，各国标准的约束力和灵活性有很大差别，例如：美国由于学校体育管理权限主要在各州，因而国家课程标准只是一个指南，供各州参考，没有法定约束力；而日本、俄罗斯、英国的标准相对约束性较强一些，但也非常注重各地方、各学校特色的体现，在满足基本要求的情况，尽可能考虑地方和学校的自主性问题。 1.3 部分发达国家学校体育教育教学及相关活动的运行方式 体育教育教学及相关活动的开展是学校体育工作的中心环节，学校体育发展所有要素的优化最终都要服务于体育课程、校园(课外)体育活动及其他相关活动。基于发展目标、管理体制及其他因素异同的影响，发达国家学校体育教育教学及相关活动的运行方式既有相同或相近之处，又有各自特色。 1.3.1 美国学校体育教育教学及相关活动的运行方式 美国学校体育教育教学及相关活动的运行主要通过体育课程实施和课外体育活动开展来落实。由于教育事务主要由各州管理，各州管理方式不同，导致学校体育发展的差异很大：有的州有统一的体育课程大纲，有的州没有教学大纲，完全由各个学校自主制定教学大纲。美国学校体育《国家标准》没有强制约束力，仅是一个指南，体育课程如何设置，体育课堂教学如何开展，各州有很大不同。有的州体育课程实施状况很差，例如阿拉斯加州，该州只要求高中开设体育课，对小学没有要求，即使有体育课，85%的班级也让普通教师而非专业体育教师来进行教学。但近些年来，美国部分地区儿童健康状况每况愈下，引起了美国社会的重视，美国一些州出台强制措施来加强中小学体育。例如，田纳西州共和党参议员比尔·克伦发起了一项强制学校“每天都有体育课”的法案；佛罗里达州决定把体育课扩展至高中十二年级，要求所有幼儿园至小学五年级的学生每周必须至少要上2.5小时的体育课，并鼓励初中和高中向学生提供每周3.75小时的体育课；伊利诺伊州甚至要求从幼儿园到高中所有学校每天都得有体育课。加利福尼亚、肯塔基、缅因、密苏里、纽约、南卡罗来纳、佛蒙特等州也制订了学校健康与体育计划[42]。 美国一部分州规定公立学校必须开设必修体育课程，另外一部分州则没有明确要求；私立大学是否设置体育必修课程由学校自主决定。因此，美国有很多大学没有设置体育必修课[43]。美国高校体育活动课程的组织多数采用俱乐部等形式，学生可以根据自己的兴趣来组织竞赛、娱乐或健身等活动[44]。 由于各州和学校在体育课程设置和教学方面的自主性较大，美国体育课程模式呈现出多元化格局，比较有代表性的课程模式有：竞技体育教育模式、健身体育教育模式、社会责任教育模式、学科联合教育模式、运动教育课程模式、“SPARK”课程模式等[29，45-48]。 相对体育课时间的有限，美国的课外体育活动开展得有声有色。有美国专家统计，美国中小学生参加课外体育活动人数为总人数的86%。中小学课外体育活动主要包括在一所学校范围内组织进行的班级课外活动、几所学校学生进行的混合参与的校际课外活动(常见的是各种类型的校际运动会)，以及根据学生运动兴趣，组织起来进行训练和比赛的运动俱乐部[49]。美国5-12年级学生每周课外体育活动时间平均高达12.6小时[42]。美国大学课外体育活动管理与运行方式基本是以各类体育中心和健身中心为平台，以各个校内体育竞赛联盟为框架实施的正式校内体育竞赛计划以及各个体育俱乐部组织的非正式校内体育竞赛活动，它以户内和户外休闲性体育活动、集体和个人健身训练为载体，组织与管理各类课外体育活动[44]。 美国比较重视校内体育活动与校外体育活动的整合。例如，美国健康、体育教育、休闲与舞蹈联合会(AAHPERD)近年来致力于推行它的2011版学校体育全面课程计划(AAHPERD，2011)。该课程模式试图将学校利用为提供体育活动的中心，通过涉及校前、在校与校后的体育活动课程与常规的传统体育教育相呼应。更为具体的是，AAHPERD正在促进一种基于素质体育教育与校园主导体育活动机会供给之上的新途径，学校教职工的运动健康参与和家庭、社区的融合被视为这种新途径所依赖的重要力量源泉。此外，2011版学校体育全面课程计划中指出，将身体活动融入常规小学课堂是发展趋势，应提供更多的身体活动俱乐部以及校内的身体活动中心，并且资助和鼓励有家庭参与的学校体育活动的开展[50]。 1.3.2 英国学校体育教育教学及相关活动的运行方式 英国学校体育教育教学及相关活动的运行主要通过体育课程、健康教育课程和课外体育活动来落实。英国体育课程是和健康教育课程分设的，英国国家体育课程也强调健康，在国家体育课程学习纲要每个阶段的“知识、技能和理解力”学习部分，都有关于健身和健康知识了解和理解的学习要求。但是英国体育课程更强调通过学习体育技能与方法来促进健康，而不是通过体育课教授健康知识，同时也强调运动卫生和运动安全。对于健康教育，英国专门开设了“人、社会与健康教育课程”来进行健康教育[4]。 英国通过国家体育课程标准对体育课程进行宏观控制，但同时给予体育教师很大的自主权。选修制和按能力分班是英国学校体育教育的传统，基于传统和教学实施的较大自主权，英国体育教师创造性地提出了活动课程、个别化课程、综合课程等教学方式方法，提出了“垂直分班”、“开放教室”、“学科能力分班”等教学组织形式。在课程内容上寻求多样性与统一性的协调，特别重视舞蹈和体操两个领域的运动练习[51、29]。 课外体育活动方面，英国通过实施“学校体育—体育俱乐部链计划”，大批学校与相关体育俱乐部建立了合作伙伴关系。该计划的实施，为儿童和青少年参加体育运动提供了更多的机会，使儿童和青少年每周参加两次高质量体育运动的人数大幅度增加[31]。 为了给小学生提供充足的运动机会，激发他们的体育兴趣，养成热爱运动的健康生活方式，提高他们的健康水平，苏格兰地区2005年启动实施“运动课程计划”。为支持并监督这项计划的实施，苏格兰体育理事会与地方政府携手构建了一个覆盖全地区的网络——运动课程网络。该计划由受过教练员培训的教师和主要由教师、“运动课程计划”的协调员、地方俱乐部的相关人员和团体组成的体育理事会管理者研讨会构成。该计划的实施，使苏格兰的学校与社区间的合作越来越紧密，使学生在校外也能有发展体育技能、获得体育经验的平台，不仅帮助学生体验到运动的乐趣，并使其在俱乐部、社区得到进一步锻炼。为了遏制青春期女孩停止运动的趋势，鼓励她们在进入青春期时及未来还可以继续享受运动的乐趣，选择更积极的生活方式，苏格兰还于2003年起开始“运动中的女孩计划”[52]。 1.3.3 日本学校体育教育教学及相关活动的运行方式 日本学校体育教育教学及相关活动的运行主要由体育保健课和课外体育活动落实。日本体育保健课内容领域由运动和保健两方面组成，完成体育保健课程是“中小学生参加体育活动的最低要求”。针对学生体力和学力下降的现状，2008年修订的《学习指导要领》通过增加体育课时，调整学习内容，实行大单元制，改善学习指导方法等措施加强体育保健课的落实[53]。例如，小学阶段的体育课课时总数较1998版《学习指导要领》确定的课时总数增加了57学时。 在体育保健课之外，日本学生还会有种类繁多的，方便更多有体育兴趣和需求的学生进行强化提高和训练比赛的学生体育社团作为学校体育活动的补充。第二次世界大战后，学校运动部活动逐渐成为日本初高中学生课外体育活动的主要形式，日本中学生加入学校运动部的学生比例2000年即达到77.4%[54]。学校运动部具有正规学校活动的身份。日本2008年修订的初高中《学习指导要领》提出“运动部活动要与学校教育课程相关联”的要求；2010年，日本文部科学省在《体育立国战略》中提出了推进社区体育俱乐部等有关团体与学校运动部合作的政策措施。按照当前的发展趋势，未来日本学校运动部将形成学校与社区合作互助的支援体系。 基于通过集体化的体育运动使青少年较为系统地掌握某类运动技能、培养运动专长，同时培养团队意识，实现身心全面发展的目标，1962年，日本体育协会成立后即大力推广以社区为据点的运动少年团的发展[55]。至2000年，已发展至34320团904200个团员，占日本同龄人的4.4%[56]。 日本严峻的少子化问题，弱化了以学校为单位的运动部活动和以社区为据点的运动少年团活动，建立一贯的以社区内学校为基础的多项目、不同年龄、自主运营的青少年体育指导系统和据点——综合型地域体育俱乐部的建设成为了日本体育政策的重心[56]。文部科学省2010年的调查报告显示，全日本已完成的综合型地域体育俱乐部数量为2425个，小学生在综合型地域体育俱乐部会员人数中比例最高，为18.4%[57]。 除了学校运动部、体育少年团和综合型地域体育俱乐部这三个日本青少年课外体育活动主要载体外，承担着日常的学生体育社团指导、培训，以及组织各级各类青少年体育赛事任务的初中体育联盟和高中体育联盟，也覆盖了日本所有初中和高中。据2012年的一项统计显示，64.48%的初中生加入了日本初中体育联盟，其中男生达75.47%，女生达52.98%。这“两大联盟”中，设有田径、游泳、棒球、足球、排球和乒乓球等约20个体育单项小联盟。这些小联盟在学校的组成单位就是学生体育社团，所有学生都可以根据兴趣自愿加入[33]。 1.3.4 德国学校体育教育教学及相关活动的运行方式 德国主要通过体育课程和课外体育活动来落实体育教育教学及相关活动的运行。作为联邦制国家，德国学校体育发展受国家的监督，但具体的课程标准、内容由各州来定，学校的自主权很大，政府在学校体育管理方面只是起协助作用。因此，不同州、不同学校之间学校体育课程有着一定差异。从20世纪70年代起，德国的中小学体育教学非常重视竞技运动项目的学习，体育教学内容以运动项目为单位编制，大量的竞技运动项目进入中小学课堂。 德国中小学生在体育俱乐部中的活动是其校外锻炼最主要的方式；德国普通大学生没有体育必修课，其体育教育和有组织的体育锻炼完全通过体育俱乐部来实现[58]。1955年德国体育联合会和文化部长会议联合签署了“支持学校体育教育的建议”，开始了体育俱乐部与学校的合作，一些有关学校与俱乐部之间合作具体措施的原则性文件相继出台，目前各联邦州正在实行的合作项目大都是从20世纪80年代中后期和90年代初开始的[59]。在德国，体育俱乐部和学校体育关系密切，一定意义上说，俱乐部体育就是学校体育的延伸、补充和发展。反过来，又可以促进学校体育的开展，二者相辅相成。2000年时，巴伐利亚州就有40%-50%的学生参加了体育俱乐部的活动，并成为会员，且最近几年呈不断上升趋势，有的学校参加体育俱乐部的学生数占学生总数的90%[9]。 1.3.5 俄罗斯学校体育教育教学及相关活动的运行方式 俄罗斯主要通过体育课程和课外体育活动来落实体育教育教学及相关活动的运行。俄罗斯中等普通教育的体育课程伴随着国家体育课程标准基础水平和特长水平划分，也分为基本和特长两部分。近年来，俄罗斯联邦主体和地方教育管理权限越来越大，地方和学校在体育课程安排方面的自主性很强，因而创造性也比较强。以俄罗斯远东地区乌苏里斯克市第二十五中学为例，该校体育课程近年来经历着较大变革，以往一些开展较好的集体项目正逐步让位于新兴项目，体育课一改单调乏味的局面，更强调趣味性和持续性，更着重于个人技战术的掌握。该校体育课程实施还有一个特点，即爱国主义军事活动是学校体育教学的一种重要形式[59]。 俄罗斯开设的生命安全教育课程与学校体育有着密切的关系，二者的主体、客体和行为目标都是一致的。二者的作用对象都是青少年，目标都是为了学生的健康成长和正常发育，以及体质水平的提高。由于业务相近，许多体育老师同时兼任了生命安全教育课程的教学。在一些还没有开始生命安全教育课程的学校，其基本内容就包含在体育课程之中。 俄罗斯课外体育活动丰富多彩，主要由学校文化课中的分钟体育、大间歇中的体育活动和活动性游戏、延长日体育运动等组成[60]。以苏里斯克市第二十五中学为例，课余体育项目主要包括：学校日常的课前操；一般发展练习；大间歇身体练习；延长日体育运动中的一般发展练习。课外体育有专人负责组织、制定、实施活动计划。学生在假期也不间断体育锻炼，师生会经常自发组织和参加一些体育比赛。学生还经常在体育馆和舞蹈艺术馆从事健美运动、体育舞蹈和芭蕾舞的练习[59]。 1.3.6 发达国家学校体育教育教学及相关活动运行方式的总体情况 综观部分发达国家体育教育教学及相关活动的运行，有以下几个共同发展趋势：(1)课外体育活动在体育教育教学及相关活动中所处地位不断上升，在部分国家的部分层级的学校中，因为没有体育必修课，课外体育活动甚至成为学校体育工作的完全依托；(2)社会和市场对体育教育教学及相关活动，特别是课外体育活动的介入程度不断加强，各种类型的体育俱乐部成为发达国家学生参与课外体育活动的一个重要载体；(3)学校体育活动与社区、家庭的联动日益加强，出现校内外体育一体化趋势；(4)地方和学校在学校体育管理中的自主性逐渐增强，在课程设定、内容选取、教学方法选择等方面能较为充分的考虑地方和学校特色，对学生身心特点和个性需求的关注程度有大幅度提高。 青少年体质状况整体不佳是一个世界性的难题，当前，不少发达国家也没有很好地解决这个问题。社会对学校体育的忧虑和关注度在不断上升，众多机构和学者对此问题进行了深入的研究，成为课程标准修订和体育教育教学改革的重要推动力量之一。在此状况下，绝大多数国家和地区对体育教育教学活动，特别是对体育课程重视程度日益加强。制定(修订)标准、课时增加、内容调整等成为各国重视学校体育的最突出表现。 1.4 部分发达国家学校体育发展的保障条件 学校体育发展需要人、财、物等方面的保障。本部分将从资本与体育场地设施、体育师资等方面对部分发达国家学校体育发展的条件保障情况进行阐述。 1.4.1 部分发达国家学校的体育场地设施和资本(经费)供给 美国学校体育设施供给比较充足，无论大学，还是中小学校，一般都建有设施比较齐全的体育场(一般用来进行棒球和田径运动项目)，稍微富裕一点的学校还建设并拥有至少一个篮球场地的体育馆，周围是网球场、足球场等。美国大部分社区内都有自行建造的篮球、网球和橄榄球场地，有的还有体育馆，这些社区设施与学校设施共同构造了一个体育设施网络。这个网络可以保证任何一个孩子在自己生活区方圆5公里范围内至少可以找到一个篮球场、2-3个网球场。这些场地几乎全部是免费的，包括室内场馆(学校场馆对外开放得少，但对本校学生免费)，有专人清理打扫，报修维修，开门关灯等[61]。完备的设施为学生参加喜欢的体育运动提供了保障，为学校实施体育教育教学活动提供了良好的物质基础。 在美国，相当多的学校将体育管理当做仅次于文化课教学的第二大工作，并有专门的校长分管体育。每年各学校都会对体育工作的资金进行单独立项，其中包括运动队的维护和相关人员的任免。美国学校大部分都会以纯商业模式来管理体育工作，这是与学校其他部分的工作最大不同的地方[61]。通过各类赛事的商业运作，为学校体育筹集了大量资金，例如，通过NCAA运作，大量赞助商涌入校园，其中篮球、棒球、排球、足球、网球和长跑等是最受欢迎的项目，NCAA总赞助商数量在2万家左右[28]。 随着对学校体育工作重视程度的提高，美国一些州政府也加大了为学校体育设施改善提供资金的力度，例如，弗罗里达州政府就出资帮助学校购买了必需的锻炼设备[42]。 英国学校的体育设施从总体比较完备，学生的选择空间比较大。英国的学校操场，大多随地就形，田径场、篮球场、板球场等场地的规模一般不大，但比较常实用。体操房则是一室多用，利用率很高。就连校内的小广场、边角地也都画上了供学生游戏和活动的格子等多种图形，用以保障学生充分活动。英国学校的体育场馆及设施有不少是社会上的体育俱乐部利用学校的地方投资兴建的，平时和教学时间由学校管理使用，节假日和晚上由俱乐部经营管理。这种方法既解决了学校投入资金的问题，又避免了体育场馆和设施的闲置、浪费[62]。 但英国学校体育设施供给也存在“私”热“公”冷的现象。由于有雄厚的财力支撑，英国的私立名校往往拥有一流的体育设施和器材，例如米菲尔德中学拥有包括13个网球场、1个田径场馆、1个马术中心、1个50米8泳道游泳池、1个25米泳池、曲棍球场、高尔夫球场、赛车场、武术馆、剑术厅、壁球场、板球场和舞厅等在内的一流体育设施。但公立学校的场地设施普遍逊色于私立学校。由于政府削减财政赤字、紧缩政府开支，英国一些公立学校为了解决资金问题，甚至出现了出售操场或户外活动场地的情况。虽然，2005-2012年，英国政府投入了15亿英镑于推动公立学校改善体育现状[63]，2003-2008年间，英国国家彩票基金为学校体育设施投入6.86亿英镑[64]，但仍属于杯水车薪，要改变“私”热“公”冷状况，仍需做出更大的努力。 日本62.2%的体育设施分布于中小学、中等教育学校、盲聋养护学校、专修学校及其他各类学校中。学校体育设施中，体育馆占27%，其次是多功能运动场、游泳池、室外球场、柔道剑道场。在大学和高等专科学校体育设施中，体育馆占18.6%，其次是室外球场、多功能运动场、健身房和棒垒球场。日本高等专科学校及公共体育设施中，大规模设施的数量较多，中小学校体育设施中则以中等规模以下为主[65]。为保证学校的体育教学需要，德国政府规定学校要有室内、室外体育场地设施，各体育协会和俱乐部的场地设施上午要全部向学校免费开放，私人机构的体育场馆向学校开放，由政府支付租金[34]。德国强调学校体育场地的多功能和使用便捷。很多德国学校的体育场地设施，看上去比较简陋，但设备齐全、整洁透明、整体使用率极高。德国冬季漫长，室外运动场地长时间被积雪覆盖，使用率相对较低，除冰雪运动等少数冬季项目活动外，多数运动项目的训练都是在室内场馆进行。因而，在德国学校，小型综合性的室内训练场馆的数量颇多，条件设施的质量较高(配有暖气、更衣室、冲淋房、器械室等)，运动场地的使用多以收费(消费体育)和少量的免费形式向全校教职员工、学生开放。当学校体育场馆设施满足不了锻炼者的需求时，则采用租用体育俱乐部或社会公共体育场馆来满足其锻炼要求[66]。 总体而言，发达国家学校体育场地设施供给无论从数量上，还是从质量上都能够较好地满足学校体育教学和校园体育活动的开展。多数发达国家的学校体育设施和社区体育设施在建设和利用方面形成了联动机制，利用率较高。经费供给有来自政府的拨款，在部分国家，也有相当一部分来自于学校体育竞赛、体育俱乐部、场地设施的市场化运营。 1.4.2 部分发达国家学校体育的师资队伍建设 在体育师资队伍建设方面，通过制定教师专业标准可以为体育教师教育机构的人才培养和体育教师自身的专业发展提供明确目标。近年来，美、英、德、澳等发达国家均已制订并实施了各种教师专业标准[67-70]。在不分科的教师标准公布后，部分国家进一步制定了体育教师专业标准。例如，美国就由其国家运动和体育协会(NASPE)体育教师教育标准，标准分为初始和高级两个文件[71-72](初始标准用于对体育教育专业本科毕业生进行评价，高级标准用于对具有硕士学位的体育教师进行评价)，于2001年颁行。2008年，NASPE又发布了新的初始体育教师教育标准和高级体育教师教育标准[73]，并于2010年开始执行。又例如，日本《教育职员资格法》详细规定了各学科教师的资格标准，体育教师资格标准根据中小学教师职业资格证书的种类和资格的规定，进行细分化设定[74]。 美国学校专职体育教师配备较少。通常小学只有一位体育教师，很多情况下，体育课是由兼职体育教师上；绝大多数中学体育教师还有一个教练职务；大学也有很多兼职体育教师。这些教师选修了一些体育方面的课程，并得到体育教师证书[29]。还有不少从事学校体育的人士是从社会招聘的专业人才，并且专业背景不一定是师范学院的毕业生[61]。 英国非常重视体育师资培养的规格和标准，在体育师资培训时强调理论与实践的紧密结合，注意根据培养对象区别对待、因材施教，重视学员在培训前和培训过程中的自我评价[75]。在实践中，英国有不少俱乐部的教练同时兼任学校的体育教师。特别是利用学校场地投资建设的俱乐部中，这种现象更加多见。这就有效地将学校的体育教学和社会上俱乐部的训练结合起来，有利于专业人才的培养和选拔，有效地提高了学校体育训练的效益和水平[62]。 20世纪90年代以来，日本中小学出现明显的体育课程设置弹性化发展趋势，鼓励小学教师兼职逐步深入，体育教师需求出现巨大变化；另一方面，对中小学体育教师资格的要求越来越严格，即使是体育专业的学生，也很难一次性通过教师资格证考试。为了应对这种状况，日本进行了体育教师教育改革：根据社会发展需要进行培养机构改革，设置教职研究生院，通过教其开设的保健体育课程培养体育教师；逐步凸显“实践主义”取向和综合能力的培养；完善体育教师的在职研修体系，促进体育教师教育的终身化发展。 2 部分发达国家学校体育发展方式的启示 2.1 学习国外经验应该博采众长但不照搬 改革开放特别是20世纪90年代以来，在国际化浪潮中，我国众多学校体育工作者走出国门，进行考察和学习。国外，特别是美国和日本的学校体育思想被大量引入我国学校体育的研究、决策和实践中，对促进我国学校体育发展起到非常大的作用。但由于我国学校体育界理论创新能力不强，自身缺乏能够经得起起推敲的、比较系统的理论支撑，因而，对于国外的学校体育指导思想，缺乏根据我国实际进行改造的能力，出现了盲目照搬的现象。各种国外学校体育思想你方唱罢我登场，影响我国学校体育发展几十年的前苏联学校体育指导思想、新引进的欧美和日本等国的学校体育指导思想，百家争鸣，相互交融，同时又莫衷一是，甚至互相否定。理论层面上的争论和对国外经验的盲目照搬，对实践工作造成了很大困扰。 考察各发达国家学校体育发展方式的确定和其指导思想的演变，大多是基于本国社会、经济、文化背景和发展水平，以及政治、经济、教育体制，根据社会对学校体育的价值诉求导向和学校体育发展的实际状况而确定的，无论是指导思想，还是发展方式的最终确定，大都具有本国特色，有着本国的发展侧重点。另一方面，发达国家学校体育发展也不是尽善尽美的，在发展过程中也存在很多问题。在发达国家，学校体育改革(尤其是体育课程改革)也是一个历久弥新的课题，除了学校体育发展需要跟上时代发展之外，还有一个重要原因，即学校体育发展自身还存在着需要改革的问题。在引进国外学校体育指导思想和发展方式时，一定要对这种思想和方式产生的背景进行深入的调研和剖析，并和我国学校体育发展的背景进行认真的比较研究，寻求其与我国学校体育发展的理想契合点。同时，要克服盲目崇洋的心态，认真调研在现行学校体育指导思想和发展方式之下，各国在学校体育发展中仍然存在的问题，避免在引进经验的同时，将问题也引进来。 各国在学校体育发展中都有自己的特色，我们在确定学校体育指导思想和发展方式的过程中，不应该仅仅以某一国的经验为蓝本，应该博采众长，同时又不盲目崇洋(不选择性的忽视国外学校体育发展中存在的问题)，正视我国学校发展的实际状况与现实需求，即有国际视野，又脚踏实地。 2.2 学校体育发展方式的确定即是各发展要素的优化组合过程 发达国家学校体育的发展，同样离不开各要素的支撑。如果各个要素的优化程度都很高，对于学校体育发展来讲，当然是一种最理想的状态。但由于每个国家的国情不同，各发展要素的优化情况也有很大不同，有的要素优化程度较高，有的则优化程度较低。以美国为例，在查阅国内关于美国学校体育发展的文献资料过程中，大多看到的是溢美之词，给人一种美国学校体育发展各要素无论从数量上，还是从质量上都高度优化的错觉。实际上，就“劳动”这一要素的供给，如果从数量角度考察，美国学校体育教师供应是非常薄弱的。美国很多小学只有一个体育教师，无论是小学、中学，还是大学，由于专职体育教师缺乏，很多体育课是由兼职教师担任的。美国有相当一部分学校(包括小学、中学和大学)并不开设体育必修课程。我国学校体育发展中，目前面临的瓶颈问题就有体育师资缺口较大、体育开课率不高等。既然美国也存在此类问题，那么为什么美国学校体育的发展还相对理想呢？ 答案在于，美国学校体育发展有着高度优化的体育场地设施供给，有着高度的社会参与，有着高度优化的课外体育运行机制，同时，学生体育赛事的市场化运作，以及政府和社会的支持给学校体育发展提供了必要的经费保障。美国的教育生态也为学生提供较为宽松的学习环境，他们有着较多的自由活动时间。这些优化的要素为美国学生的多样化、个性化体育参与提供了充分的保障和指导。因此，美国学生的课外体育休闲健身活动和体育赛事活动开展得有声有色，在一定程度上保证了学校体育目标的实现。 这实际上就是一个发展要素优化组合的过程，通过优势要素的组合优化，有效地弥补了“弱势”要素所带来的负面影响，取得了较为理想的发展结果。我国学校体育在发展过程中，由于社会和经济发展水平所限，不少攸关学校体育发展的要素优化程度较低，甚至成为了制约学校体育发展的瓶颈。我国学校体育发展中的很多问题是长期积累下来的，积重难返，解决需要一个长期的过程，如何进行优化组合，最大限度的发挥现有要素供给的潜力，是一个值得认真思考的课题。 2.3 体育课程改革是学校体育发展方式转变的中心环节 体育课程是学校体育工作的中心环节，关系到学校体育目标的最终实现。发达国家的学校体育改革基本是围绕着体育课程改革进行的，主要通过制订或修订体育课程标准及相关实施方案来体现改革意图，落实改革思想。其他学校体育发展要素的优化，如制定体育教师专业标准和开展体育教师教育，优化配置相关设施和资本等，大多是围绕体育课程进行的。 当前，在我国学校体育发展中，虽然解决制约学校体育发展的诸如体育教师缺编严重、场地供应不足等瓶颈问题显得尤为迫切，应列为优先解决的问题。但作为学校体育发展方式转变的中心环节，作为学校体育发展的“内功”，体育课程的改革优化应常抓不懈。实际上，所谓瓶颈问题，主要制约的也是包括体育课程在内的体育教育教学活动的开展。当前，体育课程优化应该把重心放在如何充分利用现有保障条件，实现学校体育发展利益最大化上。 考察发达国家的体育课程改革，发现多数国家的课程目标，在尊重普世价值的同时，都有着基于本国价值判断和学校体育发展实际的特色；在强调多元价值的同时，都有着自己的侧重点。我国的体育课程改革，应在学习外部经验的同时，提炼我国学校体育的特色，找准侧重点，避免目标和价值判断的泛化。 当然，发达国家体育课程改革中的以下普适目标和做法，值得我们特别关注：(1)将增强体质、增进健康作为体育课程的主要目标，在实现此目标的基础上追求多元的教育价值和社会价值；(2)重视学生终生体育意识和能力培养，特别重视运动技能学习在培养学生终身体育能力方面的作用；(3)在课程内容建构方面，处理好体育与健康的关系；(4)重视学习过程的评价；(5)体育课程的实施，既要考虑国家需要和课程目标的统一性、严肃性，又要给予地方、学校和教师一定的自主权，调动体育教师的积极性，使学校和教师成为课程开发的主体。 2.4 减少政府介入深度的同时引入社会(市场)机制 发达国家的政府都或多或少的参与到学校体育的管理中。但总的发展趋势是，介入深度不断弱化，尤其是对微观管理事务的介入越来越少。有的国家本来就以地方管理为主，即使是原来中央介入较多的，也出现管理权限向地方转移的趋势，地方和学校在学校体育事务管理中的自主性越来越强。另外一个趋势是：社会力量对学校体育事务的介入越来越多。 改革开放以来，随着政府职能改革和教育体制、体育体制改革，我国的学校体育管理体制发生一定的改变，但改革进程比较缓慢，主要体现在以下几个方面：(1)管理层级较多，中央、省、市、县、乡镇、学校，繁多的管理层级使得政令和信息上传下达十分不畅，管理效率低下；(2)政府对学校体育管理的介入很深，大多数与学校体育发展相关的领域，包括微观的事务性工作，都在政府相关部门的控制之下，学校的自主性很差，缺乏创造性开展工作的积极性；(3)社会力量，特别是各类体育社会组织对学校体育事务的参与程度很低；(4)由于部门分工的原因，教育部门对于学校之外的青少年体育活动缺乏关注和支持。 十八届三中全会指出，要“全面正确履行政府职能。进一步简政放权……最大限度减少中央政府对微观事务的管理……政府要加强发展战略、规划、政策、标准等制定和实施……推广政府购买服务，凡属事务性管理服务，原则上都要引入竞争机制，通过合同、委托等方式向社会购买。”[76]学校体育管理体制改革应充分借鉴发达国家的经验，减少层级，减少介入深度，给予地方，特别是学校更多的自主权。同时，通过购买服务的方式，将社会力量引入学校体育运行中来。 2.5 依托社会资源开展课外体育活动 总结发达国家课外体育活动开展的成功经验，除了学校提供相对充足的场地设施，组建各种运动项目俱乐部，以吸纳学生参与并提供必要的指导外，充分利用校外资源也是一个重要法宝。校外的体育俱乐部是多数发达国家学生参与课外体育锻炼和训练的重要载体之一，部分国家政府还从学校体育发展的战略层面推动学校与体育俱乐部的合作，如英国的“学校体育—体育俱乐部链计划”，德国政府推动的学校与俱乐部合作的项目等。多数发达国家也比较重视学校体育与社区、家庭的联动，致力于构建校内外一体化的学校体育推进机制。 我国中小学学生的课外体育活动主要是在校内完成，场地供给和组织指导由学校独自承担；大学的课外锻炼和训练基本上是自发的，有体育兴趣爱好的学生参与的也主要是校内的体育社团。我国学校与校外体育俱乐部及体育社团的合作不多；部分地区虽然也出现了个别学校、社区、家庭联动发展学校体育的尝试，但还未成为一种普遍现象。总之，我国在课外体育活动的社会介入机制还未有效建立。 随着我国社会上的体育俱乐部和学校中学生体育社团数量的不断增加，如何通过各种校内外体育俱乐部和社团更好的组织和管理学生的课外体育活动，将是我们面临的一个重要课题。依托社区资源，提升家庭体育参与的积极性，构建学校、社区、家庭一体化的学校体育发展网络，是依托社会资源办学校体育，特别是课外体育的题中应有之义。 2.6 场馆设施的供给应以实用为首要原则，并提倡学校与社区资源共享 不少发达国家在学校体育场地设施供给方面，特别重视与社区的资源共享。学校场地设施对社区开放，社区场地设施同时亦向青少年开放。体育场地设施建设以实用、多功能为原则，以满足学生多元化需求、能够充分利用为理念。 反观我国的学校体育场地设施建设，简陋、缺乏与豪华、奢侈并存。一方面，为数不少学校的体育场地设施供给严重不足，场地狭小，设施简陋；另一方面，部分资金比较雄厚的学校建起了并不适合学校体育教育教学活动的豪华场馆，这类场馆外观气派、宏伟，但建筑面积被看台和各种辅助设施占去大半，可利用面积小，利用率低，维护费用高。我国还是一个发展中国家，建设资金有限，学校体育场地设施在供给过程中，更应借鉴部分发达国家和地区的做法，以实用为首要原则，要首先考虑场馆是否适合体育教育教学活动，是否能满足各种体育锻炼活动的需求，是否有利于合理的开发利用，是否有利于提高使用效率。 应和有条件的社区建立学校和社区的场地设施共享机制；应加大青少年校外体育活动中心建设力度；应将农民体育健身工程和农村学校体育场地设施建设结合起来，统筹规划。通过这些措施的落实，较为有效地解决学校体育场地设施供给不足的问题，同时为学生创造校内、校外参与体育活动的立体场地网络。