行动研究、叙事研究与校本教研，本文主要内容关键词为：校本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“校本教研”实际上是用行动研究的方式研究教育和教学问题。校本教学研究所秉持 的基本精神隐含在行动研究的原始特征中。这种原始特征暗示了一条叙事研究的道路。
一、行动研究的“校本”精神
如果要改变人的习惯，可以采用专家讲座的方式，也可以用广告宣传的方式。但人们 听了专家讲座或者广告之后，可能还是不愿意改变自己原来的习惯。这就是为什么行动 研究作为一种重要的研究方法被提出来的原因。
行动研究之所以被提出来，主要是为了改变专家报告或者广告宣传的方式。“行动研 究之父”勒温(Lewin)最初采用行动研究所做的事情，就是为了改变美国人的肉食习惯 。当时美国肉食供应紧张，但很多美国人只吃牛肉、牛排或猪肉、猪排，而不食用猪、 牛的内脏以及猪蹄、猪尾之类。美国政府于是邀请一些社会学家和心理学家参与研究这 个问题。
为了改变那些家庭主妇的观点，勒温做了一项对比研究。他召集了一些家庭主妇，将 她们分为A、B两组，进行一系列活动，比如请营养学家做讲座，介绍猪、牛内脏的营养 成分；请有经验的厨师现场演示对猪、牛内脏的烹调技术，等等。讲座之后，对A、B两 个组做了不同的处理。在B组告诉大家，希望她们今后多食用猪、牛的内脏；而在A组中 ，由大家亲自讨论、举手表决，自己决定是否同意食用猪或牛的内脏(在举手表决时， 勒温事先安排了几个人带头举手)。一段时间后，结果显示，A组中有70%的人真的开始 购买猪或牛的内脏，而B组中只有30%的人开始购买猪或牛的内脏。A组的家庭主妇为什 么那么多人开始改变自己的习惯?
这就是行动研究的秘密。行动研究的秘密，就是让人们参与某个问题的讨论和研究， 然后让他们自己决定、自己改变自己，而不只是简单地做一些专家讲座或广告宣传。当 行动者亲自“参与”讨论和研究之后，他们可能发自内心地接受新的观念，转向新的立 场。作家为什么会长久地迷恋一件作品的创作，以至于废寝忘食?父母亲为什么不管自 己的孩子多么难看，还是喜欢自己的孩子?原因很简单，因为他们是自己“亲自参与” 的结果，是自己“亲自创作”的产品。
“亲自参与”、“亲自创作”便是行动研究的原始特征。这个原始特征使它自从进入 学校教育的那天开始，就一直具有“校本”的精神。早期的教育行动研究的倡导者就明 确地将教育行动研究称为“校本行动研究”(school-based action research)。(注：
Corey,S.Action Research to Improve School Practice,Teachers College,Columbia University,New York,1953.)
所谓“校本”，也还是在维护和强调行动研究的“亲自参与”这个原始特征。它的根 本追求是让教师不再成为教育研究的旁观者或被动的接受者，而是让中小学教师亲自参 与，让教师自己发现问题，自己寻找和选择解决问题的办法。当教师“亲自参与”研究 时，当教师亲自提出问题的解决办法时，教师便愿意对自己的工作负责任。这样看来， 所谓“校本”，实际上是“教师为本”，或者“亲自参与”(也可以简称为“参与”)。
行动研究的“校本”精神说到底也还是为了使教师接受“新观念”和“新生活”(或“ 新行动”)，但“校本”精神有一个底线：绝不勉强和逼迫教师接受新观念。这种精神 实际上是对教师职业尊严的一种尊重。在有些“研究——宣传”的活动中，教师长久地 处于被改造、被研究的状况。在这种被改造、被研究的状况中，教师很难说有多少职业 尊严。行动研究所具有的“亲教师”的“校本”精神，使它从一开始就成为教师乐意接 受并寄予厚望的道路。
行动研究虽然不断遭遇非议，但与其他研究方式尤其是“讲座——广告”式的宣传方 式相比，行动研究至少在中小学教师那里口碑不错。行动研究凭借它的“亲教师”的“ 校本”精神大量地进入相关的教育领域。当人们启用行动研究的方式研究课程问题时， 这种行动研究一般被称为“课程行动研究”以及“校本课程开发”。当人们动用行动研 究的方式研究教学问题时，这种行动研究一般被称为“校本教学研究”或“校本教研” 。
这样看来，所谓“校本教研”，不过是人们采纳“校本行动研究”的方式研究教学问 题或教育问题。无论“校本教研”有多少条解释，其基本精神不过是“校本”精神。这 种“校本”精神的具体指标是教师“亲自参与”。
二、走向“叙事研究”
“行动研究之父”勒温(Lewin)20世纪40年代曾经用“步子”、“螺旋循环”(spiral of cycles)等隐喻设计了行动研究的一般过程。(注：Lewin,K.Group Decision and
Social Change,In Swanson G.Newcomb,T.& Hartley,E.(eds) Readings in Social
Psychology,Holt,New York,1952.)在他看来，行动研究的第一步就是在情境中“探察 ”(reconnaissance)，这一步将形成一个研究计划。第二步是执行已经确定下来的“总 体计划”。第三步是“观察”行动的过程。第四步重新设计一个计划、执行和观察的进 程，以便评价第二步的执行效果。
20世纪80年代凯米斯将勒温的“螺旋循环”稍做改造，构成“计划——行动——观察 ——反思——再计划……”。有人称之为“凯米斯程序”或“迪金程序”。(注：
According to Ebbutt,D.Educational Action Research:Some General Concerns and Specific Quibbles,In Burgess,R.(ed.)Issues in Educational Research:
Qualitative Methods,The Falmer Press,1985.)
勒温的“步子”经凯米斯调整后，“计划——行动——观察——反思……”几乎成为 行动研究过程的经典性表述，但由此也引起争论。
英国学者麦克尼芙(McNiff,J.)以自己的行动研究经历呼吁人们关注行动研究中的“分 枝问题”(spin-off problems)。就是说，在行动研究的过程中，最初研究的“问题” 可能会分化出与之相关的另外问题。而“分枝问题”一旦出现，就应该得到关注，使之 进入研究的视域。所以，麦克尼芙说，“我越是努力寻找解决办法，就越感到被牵引着 离开我所探究的主问题，而去处理另外的、同样重要的问题”。(注：McNiff,J.Action Research:Principles and Practice,Macmillan Education Ltd.1988,p.35.)
“分枝问题”的提出具有象征性意义。它与行动研究的“改进”和“系统”精神构成 了某种呼应关系。既然行动研究的主要目的是“改进”教育实践，那么，在真实的教育 研究过程中就应该随时关注真实的教育问题，而不是过分地拘泥于事先所确定的研究的 “假设”和研究“计划”。既然行动研究是“系统”的研究而不是研究假想中的某个确 定了的“课题”，那么，行动研究就应该随时随地用第三只眼睛关注任何影响教育实践 的“相关问题”或“分枝问题”。
如果说麦克尼芙的“分枝问题”过程观显示了行动研究的“改进”和“系统”精神， 那么，另一位英国学者怀特海(Whitehead,J)所设计的步骤则暗示了与“参与”、“公 开”等行动研究精神相关的另一个秘密。这个秘密隐含在他所设计的行动研究的五个步 子中：(注：Whitehead,J.An Analysis of an Individual's Educational
Development:The Basis for Personally Oriented Action Research,in Shipman,M.( ed.)Educational Research:Principles,Policies & Practices,The Falmer Press,19 85.)(1)“我”遇到一个问题，“我”发现“我”的教育价值在我的实践中遭到否定；( 2)“我”设想一个解决问题的方案；(3)“我”按照方案行动；(4)“我”评价“我”的 行动效果；(5)“我”根据“我”的评价调整“我”的问题、设想以及行动。
表面上看，这里五个步子并没有突破“凯米斯程序”，实质上，它悄悄地给行动研究 输入了一个一直处于潜伏状态的新精神。这就是行动研究的“叙事研究”(narrative
research)特征。也有研究者称之为“叙事的行动研究”(narrative action research) 。
所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人(“我”)“叙述”自己的研究过程中所发生 的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如 何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中 又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗?如果问题没有被解决或没有很好地被解决， “我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题?
当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，“我”在“ 叙述”的过程中已经在“思考”或“反思”，这也就使“我”的“经验性教学”转化为 某种“反思性教学”(reflective teaching)。
更重要的是，当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时 ，“我”已经是在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供 “公开”发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”式的、“说明文”式的研 究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、口语化的心得体会 。它显得更亲近读者或听众，如陈向明博士所言：容易“使有类似经历的人通过认同而 达到推广”。(注：陈向明.王小刚为什么不上学了[J].教育研究与实验，1996(1).)
总体上看，这种“叙事的行动研究”的基本特征是：
第一，是“我”讲自己的故事，而不是他人的故事。如怀特海所设计的那样，明确采 用“我”第一人称的写作方式。从这个意义上说，任何叙事研究的报告都可以视为一种 教师的“自传”。也正因为如此，叙事研究特别看重“自传研究”。
第二，教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来 的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的 教育规则或“或然”的教育想象。这也使叙事研究的标题表达落实为某种“过去时态” 而不是“将来时态”，它朴实、诚恳地向读者叙述“我”已经做了什么而不是指手画脚 地命令读者“应该”去做什么。
第三，教育叙事研究所报告的内容往往是“我”参与其中的研究过程中发生的一系列 真实的教育事件。
第四，所叙述的“教育事件”具有某种“情节性”。其“情节性”相当于麦克尼芙提 出来的“分枝问题”。“分枝问题”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折 ，又真实可靠。
第五，教育叙事研究采用归纳而不是演绎的方式获得某种教育知识或教育信念。这种 归纳的研究方式使叙事研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。
三、我们的做法
受英国行动研究专家怀特海和麦克尼芙等人的启示，我们在校本教学研究中鼓励教师 用第一人称的方式讲述“我”遇到了什么问题?“我”怎样想方设法解决这个问题?“我 ”在解决这个问题的过程中是否涌现出“分枝问题”或具体的“教育事件”?“我”在 这个过程中有哪些兴奋或辛酸的感受?“我”是否做得顺利或遇到了阻力?
(一)讲述教师自己的教育故事
当教师以第一人称的方式讲述自己的教育经历或教育事件或教育故事时，我们发现教 师们提交的“研究报告”几乎是教师们的“教育自传”。与一般“自传”不同之处只在 于：一般“自传”关注的是家庭背景、成长经历；而作为行动研究报告的“教育自传” 尽可能叙述自己的成长经历，但主要是讲述行动研究过程中发生的教育事件。这引起了 我们的兴趣。
我们以前还只是认为社会学研究中有“传记法”(包括“自传法”)，以前还只是认为 这种“传记法”是收集个人生活史、理解当事人的心理状态的难得资料。现在老师们的 “研究报告”提醒我们“传记法”的作用远不止于这些。尤其从行动研究的道路上开发 出来的“教育自传”，已经内在地蕴涵了行动研究的精神。
教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在反思自己的教育生活经历， 反思自己的教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“反思性教学” 的境界。我们多年来一直在建议教师要由日常的“经验性教学”转向“反思性教学”， 但究竟如何转向“反思性教学”，我们似乎没有找到能够让教师“反思”的策略。教师 们的“教育自传”式的研究报告倒提醒我们，这种叙述教育事件的过程本身已经是一种 真实的“反思性教学”。显然，当教师成为一个“反思性教学者”时，教师不仅亲自“ 参与”了研究，而且由反思而获得对自己的教育行为和教育观念的“理解”和“改进” 。读者和听者在阅读这种关于“人”的生活故事时，也容易引起“共鸣”，并由“共鸣 ”而获得相关的“理解”。如此，行动研究所强调的“参与”、“改进”精神在这里获 得某种照应。
教师在叙述自己的“教育自传”式的研究报告时，由于教师叙述的是教师个人的教育 生活史，它是从生活史的视角来审视某个特定的教育事件，它把特定的教育事件重新还 原为真实的教育生活。这在一定程度上是对以往的教育研究中“见物不见人”现象的一 种修改和调整。它将“教育事件”重新恢复为“人的问题”，把“教育事件”重新安放 到人的“生活世界”中，这在一定程度上显示出行动研究的“系统”精神。
而且，这种“教育自传”式的研究报告不是一般意义上的私人日记。对于不便于公开 讨论的教育事件或教育经历，教师不记录在报告中。教师在行动研究中讲述自己的教育 事件或教育经历，是为了在合作小组内部或更大范围内得到“公开”讨论，接受合作小 组的评价和建议。其实，“教育自传”既然作为“研究报告”，已经假定了这种“教育 自传”可以“公开”讨论。这使“教育自传”内涵了行动研究的“公开”精神。
于是，我们开始建议教师以第一人称的叙述方式“讲述教师自己的教育故事”。我们 的基本假设是：教师做研究就是“讲教育故事”。当我们建议教师讲述自己的教育故事 时，我们发现教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。我们发现教师讲述 的教育事件和教师写的“教育论文”相比有了变化。变得有“情趣”、“活泼”、“生 机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可 爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“羌妙”、“音乐性的 ”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。
卢梭似乎早得此风气，他的《爱弥尔》才导致康德因阅读而忘记了散步的时间。尼采 将这风气发扬光大，他以散文、小说、诗歌、日记等方式迷倒后来的海德格尔、福科一 系列“大学生”(取其“名学者”的含义)。
教师行动研究是否可以在教育领域得此风气之先呢?这是我们一直在琢磨的问题。也许 ，风气并不重要，重要的是教师在讲述自己的教育故事的过程中已经使自己由原来的“ 经验性教学”转向“反思性教学”，已经使自己的日常教学中发生的问题转换为研究的 课题。我们将这种过程称为“问题课题化”。
(二)问题课题化
教师什么时候有可能讲述自己的教育故事呢?教师讲述自己的教育故事的时机取决于教 师的行动。当教师以研究者的眼光打量自己的教育实践和教育观念而发现“教育问题” 时，就意味着教师已经开始为自己积累“教育故事”。教师的“教育故事”始于教师发 现“教育问题”。教师持续地关注、追踪某个教育问题的过程，就是教师使“问题课题 化”的过程，也就是教师开始展开自己的“教育故事”的过程。
任何研究都始于“问题”(以及由问题而发生“惊异”)。当教师意识到自己的教学中 出现了某种“问题”并想方设法(“设计”)在“行动”中解决问题且不断回头“反思” 解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由“问题——设计——行动——反思……”铺 设的“叙事的行动研究”的旅程。其实质是一个“问题课题化”的过程。
行动研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学 “问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题(即“追 踪”问题)，只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题 ”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。问题一旦 被追踪和设计，问题就转化为课题。
强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“ 课题”产生的途径往往是“自下而上”的而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问 题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。
强调对“问题”的追踪与设计也暗示了行动研究不是“随意性问题解决”。教师虽然 在自己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验 和惯用策略去解决问题，而不是想方设计法(“设计”)之后采取“行动”并持续地“反 思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。
强调对“问题”的追踪与设计使日常教学中的“问题意识”与行动研究中的“课题意 识”区分开来。不过，这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍 既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容 易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的 教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的 追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的 教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，“课题意识太强”的教师容易只热衷于“ 热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己的日常教学生活中的实际问题视 而不见或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教 室里每天都在发生的真问题、真困惑。
有效的行动研究所研究的“课题”的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的 过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的 教学中进一步想方设法(“设计”)去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为 课题。