建构与反映——从教学本质到课程改革，本文主要内容关键词为：课程改革论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何一项课程改革的推进，都有诸多制约因素，其中教学无疑最关键、最重要，而教学本质又是决定教学范畴的核心性内在根据。因此，可以说，教学本质是课程改革最基本、最深层的制约因素。然而，在教学的本质到底是什么的问题上，教学论界至今尚未完全达成共识，甚至在教学本质的理论基础或方法论指导方面也颇多争议。所以，揭示教学的本质，把握教学的本质，体现教学的本质，对于当前我国基础教育课程改革的理论构架和实践运作，必然具有重要的现实意义。
一、“特殊认识说”批判
“特殊认识说”是目前被众多教学论著作广泛认同、居于主导地位且影响最大的一种教学过程本质观。其基本观点是：教学过程首先是一种认识过程，而且具有特殊性，即间接性、教育性和领导性。
对这派学说的批判性观点归纳起来主要集中于两个方面：其一，认识只是人的活动的一部分，它不能囊括人的活动的所有方面，如情感、意志以及个性特征等。其二，教学过程不单纯是一个学生认识世界的过程，它也是改造学生多方面品质的实践过程。这两种观点表面看来似乎非常全面、非常深刻，但我们认为，对“特殊认识说”的这种评价其实是非常狭隘、非常肤浅的。
其一，第一种批评观点仅仅把认识等同于心理活动中的认知从而缩小了认识这一概念的外延。其实，这里的认识首先是一个哲学概念，认识就是反映，它不仅包括心理活动中的认知，而且包括情感、意志、能力、气质、性格等，它实际上涵盖了人的心理活动的所有方面。
其二，在认识与实践的关系问题上，马克思主义实践观认为，人类的实践活动分为认识世界的活动和改造世界的活动，实践是以有意识的生命物质为主体与客观世界相互作用的运动形式，是人类认识世界、改造世界并以物质性表现出来的客观性活动。同时，马克思主义又把其科学的实践观有机统合于其认识论之中，认为人类的认识活动包括认识与实践两个基本方面。具体言之，马克思主义把实践的观点应用于认识论，提出了“实践第一”的观点，目的是强调实践在人的认识中的积极意义，即强调主体对客体的自主性、能动性和创造性在认识中的重要作用。这就表明，马克思主义认识论是能动的反映论，主体性寓于反映论之中，认识论是实践基础上的认识论，而且把实践活动本身直接看作认识的对象。这，就是马克思主义认识论的本质特征。
基于以上分析，我们可以初步得出结论：教学过程首先是一种认识过程的观点本身，或者说教学过程在哲学层面上是一种认识过程的观点本身，是完全正确的。
特殊认识说”之所以招致那么多的批判和否定，原因之一是它把哲学和心理学绝对对立起来，不是反对哲学代替论，就是反对心理学化。其实，这里的认识就是指客观世界在人脑中的主观映象，这种定位便意味着，认识不仅隶属于哲学范畴，而且具体表现为整个心理或心理活动，是一个内涵最简单、外延最广泛的心理学概念。原因之二是没有真正理解真正科学的马克思主义认识论的涵义，没有阐释清楚认识与实践的辩证关系，以致于人们普遍认为认识与实践是两个完全并列甚至完全相对的概念，而没有看到二者之间的统一性。
“特殊认识说”进一步提出了“教学过程是一种特殊的认识过程”的观点。尽管指出并批判了哲学代替论的毛病，但我们认为，这种表述仍有哲学代替论的嫌疑；尽管具体规定了其“特殊性”——间接性、教育性和领导性，但我们认为，这“三性”并不是教学过程的本质属性。众所周知，任何事物的本质必须同时满足以下三个充要条件：一是就普遍性而言，事物的本质是该事物必然具有的最一般、最普遍和最稳定的共同属性；二是就特殊性而言，事物的本质是该事物不同于其它一切事物的特有属性；三是就自身内涵而言，事物的本质是表现该事物内部深处所发生的过程并反映该事物内部各要素间的内在联系。比照上述三个标准，我们不难发现，间接性指的是以间接经验为主，尽管也包含着直接经验的意思，但相比之下还是弱化了直接经验的地位和作用，因而也不能真正涵盖教学中的一切经验。所以，间接性不是教学过程最一般、最普遍和最稳定的共同属性，违背了第一原则。就教育性而言，它是教学的必然属性，也是教育的必然属性，但教学和教育显然是两个不同的事物，因此教育性违背了第二原则。就领导性而言，它显然是教学活动表面现象的特征，没有揭示出教学内部深处所发生的过程，也没有反映出教学内部各要素之间的内在联系，因而违背了第三原则。
二、新教学本质观的确立
在教学本质的理论基础或方法论指导问题上，我们依然坚持马克思主义反映论，但马克思主义反映论仅是提供了探讨教学本质的理论基础或方法论指导，而没有揭示出也不可能揭示出教学过程自身的本质属性。在教学过程自身的本质属性问题上，我们认为皮亚杰的建构论具有非常重要的指导作用。
皮亚杰的建构论，是一种对人的认识机制进行历史性分析的动态性学说，其思想精髓可以归结为主客体相互作用的平衡及其发展。皮亚杰认为，一切知识都是在主客体相互作用中主体建构的产物，这种建构包括物质动作内化为精神动作与精神动作外化为物质动作两个基本方面，即双重建构。他说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”（注：皮亚杰：《发生认识论原理》，商务印书馆1981年版，第21页。）具体言之，认识之所以不是起源于客体，是因为客体是在活动的基础上由主体建构的结果，只有通过主体的认识结构被主体所认识，客体才能成为客体。另一方面，认识也不是起源于主体，因为主体与客体同时在活动的基础上产生，“从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体”（注：皮亚杰：《发生认识论原理》，商务印书馆1981年版，第21页。），而且主体产生认识必须以客体为依据。总之，在皮亚杰看来，有关主客体的形成，客体所以能被认识，认识所以能够实现，都是以活动为基础的，认识起源于活动。
同时，皮亚杰指出：“处于时空动力变化中的物理世界，它把主体作为一个组成部分而整合进去，……换句话说，从出生以后就一直在活跃地进行着的内化和外化的平衡发展，是思维和宇宙的这一貌似荒谬的符合一致的基础——思维最后把自己从身体活动中解放了出来，而宇宙则包括了身体活动，同时却又在一切方面超越了身体活动。”（注：皮亚杰：《发生认识论原理》，商务印书馆1981年版，第56页。）这就是说，主体思维通过内化建构摆脱了身体束缚，客观存在（宇宙）通过外化建构整合了身体活动，内化建构与外化建构之间统一关系的确立，标志着思维形式（主体结构）与思维内容（客体结构）之间统一关系的实现。
由此可见，皮亚杰的建构论不仅在基本立场和基本观点上与马克思主义反映论相一致，而且具体阐明了主体反映客体的复杂的微观机制——认识过程是由内化建构（同化）与外化建构（顺应）相互平衡作用而构成的双重建构过程，揭示了认识过程中主体的内源性因素，弥补了马克思主义反映论在认识图式问题上的不足，从而丰富和发展了马克思主义反映论，是对马克思主义反映论的具体化和深化。因此我们认为，对于教学过程本质研究而言，与马克思主义反映论相比，皮亚杰建构论是最直接、最相近而且具有教学本体论意义的指导性理论。
但我们必须看到，皮亚杰建构论只是解决了主体与客体之间的关系问题，而没有顾及对同一客体而言主体与主体之间的关系问题。对此，胡塞尔等人的现象学哲学观给了我们以有益启示。在胡塞尔的视域中，先验的自我变成了主体间的自我，世界于是变成了主体间的生活世界。（注：施太格缪勒：《当代哲学主流》下卷，商务印书馆1992年版，第96-97页。）这种哲学观使人们进一步认识到，单纯的“主—客”模式在处理人与自然、人与物的关系时是行之有效的，但在处理人与人之间的关系时，就会遇到主体自身的异化以及他人的非客体性等困惑。在理论上解决这个问题的唯一办法，就是从“主—客”模式向“主—主”模式转变。
我们认为，教学中的人不是本质先定的，而是生成的，在教学生活世界中生成的。在教学生活世界，教师或学生不仅体验着自己的实在，而且体验着对方的实在，双方共同体验着教学生活。因此，教学中人之间的关系便不再是外在、偶然和派生的关系，而是内在的本质的和构成性的关系。这就是教学中人的主体间性。当然，这种主体同性并不是孤立存在的“二人世界”或多人世界，而是以师生共同面对的客体——知识技能为中介的。
基于以上所有分析，我们这里可以得出结论：教学的本质是在社会一定价值引导下师生主体间通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动。对此，需要具体说明以下几点：第一，在哲学层面上，教学首先是一种活动，是一种反映活动或认识活动，而不是实践活动或其它什么活动。第二，教学是在教师主体和知识客体的相互作用与学生主体和知识客体的相互作用二者之间的相互作用过程中展开的。第三，体验、交往和生产是师生相互作用的内在机制，而不是教学过程的特有属性，教学在体验和交往过程中进行，并因总要使学生发生某种合乎目的的变化而具有一定的生产性。第四，教学是以认知性建构为核心的，而且是自主建构与客观建构的统一。第五，师生的教学客体既包括系统性的知识技能，又包括非系统性的知识技能，其中系统性知识技能居于主导地位。
比照本质判定的三个标准，我们不难发现：首先，学校教育中的任何教学过程都是一种在社会一定价值引导下师生主体间通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的反映活动，这种反映活动是一切教学过程最一般、最普遍和最稳定的共同属性。其次，师生的主体间性和认知性建构以及系统性知识技能的核心地位，把教学同非教学性教育活动区别开来。最后，主体性建构、客观性反映、客观性建构以及主体性反映等内源性属性，表现了教学活动内部深处所发生的过程，反映了教学活动内部各要素之间的内在联系。
三、对当前课程改革的指导意义
从教学本质的视角审察目前尚处于实验阶段的我国基础教育课程改革，我们发现，时下的课程改革在运作过程中存在着诸多不容忽视的问题。
其一，课程与教学的二元对立。当前的课程改革极少研究教学问题，特别是象教学本质这样的一些基本理论问题，而在一心一意地制定各种课程标准，编写各种学科教材，却不知美国20世纪60年代轰轰烈烈的课程改革很快失败的原因恰恰是对教学问题的无端忽视。
其二，认识与实践的分离。目前在研究性学习的实施过程中出现了三种错误倾向：一是功能窄化，把研究性学习仅仅理解为对研究性学习方法的授受；二是学科化，把研究性学习等同于研究性学习课程，甚至出现了语文研究性学习课程、数学研究性学习课程等等；三是庸俗化，把研究性学习仅仅理解为“真刀真枪的社会实践”。显然，这三种错误倾向人为地把认识与实践割裂开来，要么认识化，要么实践化。毫无疑问，在教师让学生用橡皮泥制作旅游岛以学习等高线的实例中，制作旅游岛与学习等高线之间就没有多少必然的联系。
其三，课改实践的本体论化。当前的课程改革往往把实践提高到本体论地位，认为实践是认识或反映的本原，实践就是一切，干就是一切。这种“实践至上”的极端化倾向，在当前的课程改革实践中比比皆是。例如，在通过制作旅游岛来学习等高线的课堂教学中，学生制作旅游岛几乎占用了这堂课的所有时间。
其四，对主体性的倚重。建构主义被认为是当前课程改革重要的理论依据，其基本观点是：学习者基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义。由此不难看出，建构主义所倡导和追求的主要是学习者的主体性，而相对忽视了所学知识技能的客观性。另一方面，当前的课程改革给予学生的主体性以极大关注，而相对忽视了教师和学生的主体间性。
其五，建构与反映的背离。当前课程改革的理论与实践仅仅构筑于建构主义基础之上，而无意于接受马克思主义反映论的指导。建构与反映的这种背离，说明人们还没有真正把握建构与反映的区别和联系，没有真正理解建构与反映的辩证关系。建构与反映的这种背离，一方面必然导致课程改革理论的偏狭和低级化，另一方面也必然导致课程改革实践的盲目和功利化。
针对当前课程改革在运作过程中出现的偏弊，比照教学本质的若干必然性，我们可以尝试提出具有方法论意义的相对宏观的课程改革建议。
其一，加强课程与教学的有机联系。世界课程改革的历史表明，“违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来没有成功过”（注：国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第137-138页。），任何“防教师”的课程都不可能实现改革的预期目标。教师对课程的理解和参与是推行课程改革的基本前提，因为对实施课程而言，他们具有最终的决定意义。具体而言，为了实现课程与教学的真正统合，我们恐怕必须确立以下理念：课程内容与教学过程、课程目标与教学手段是辩证统一的，均存在于教师和学生的教学活动中；不仅关注课程中的学科逻辑，还要关注教学中的教学逻辑，并把二者共同建基于教师和学生的心理逻辑；教学不仅是传递、传播课程的过程，而且是开发、创生课程的过程；课程不仅仅是静态的书面文件，而是教师与学生在具体的丰富的教学生活中共同构筑的教学事件。
其二，寻求认识与实践的相互兼容。根据马克思主义反映论的本质要义，我们认为认识与实践并非相互孤立、脱节甚至对反，而是彼此渗透、密不可分。在课程改革的运作过程中，要防止把课程理论与课程实践人为地隔离开来而导致先验论倾向，同时又要防止把课程实践与课程理论人为地隔离开来而导致经验论倾向。特别是在研究性学习问题上，要努力摒弃功能窄化、学科化和庸俗化等错误观念。有必要传授研究性学习方法，但必须与学生的探究活动相结合；要正确处理研究性学习课程与研究性学习方式之间的矛盾关系；研究性学习不仅仅是指实验室研究，也不仅仅是为解决社会现实问题而做的实地调研，其实思辩、畅想、感悟、直觉等丰富多彩的认识活动也属于研究性学习范畴，学生表面看来经常是静止不动，实际上他们的思维却可能是跌宕起伏、波澜壮阔。
其三，发挥物质本体论的决定作用。马克思确实说过“社会生活在本质上是实践的”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第18页。），但马克思所讲的实践是物质性活动，是以物质世界的优先存在为前提的。这与实践本体论中的“实践”完全不同。对课程改革而言，“实践第一”与“实践就是认识或反映的本原”两观念之间界限的模糊和含混，在课改的实验阶段有时是不可避免的，但即将在几年后全面铺开的课改实践一定要注意防止主观蛮干和盲目冒险，必须利用理性的机巧，从我国课程与教学的实际情况出发，先制定出符合我国各地区、各阶段课程和教学本性的计划、办法和方案来，然后再付诸行动，并在行动中依据反馈回来的客观信息进一步补充、修正和发展，从而使课改实践观念模型的构筑更加全面、更加正确、更加符合客观实际。
其四，坚持主体性与客观性的对立统一。任何事物都是矛盾双方的统一体，教学本质规约下的课程理论和实践也是如此。当前课程改革所倡导和追求的应是教学中人的主体性与知识技能的客观性的对立统一，而不应人为无端地忽视知识技能的客观性去片面夸大教学中人的主体性。这里的主体性是客观性基础上或主要在客观性范围内的主体性，这里的客观性是主体性得到充分发挥以至达到极致的客观性。教学中人越是发挥主体性，知识技能就越具有客观性；反之，知识技能越具有客观性，教学中人就越能发挥主体性。同时，我们认为，作为师生主体间性表现形式的“主——主”模式并没有完全排斥和取代“主——客”模式。一方面，教师和学生作为复数的主体，同时一起作用于他们共同的客体即知识技能，从这个意义上说，“主—主”模式是更宏观的“主—客”模式中的一部分。另一方面，在“主—主”模式中，教师主体或学生主体作为对方的对象性存在，总具有一定程度的客体性，这也就是主客体的二重性。从这个意义上说，“主—主”模式又包含着更微观的“主—客”模式。
其五，倡导建构与反映的整合互补。依据我们对教学本质的揭示，建构与反映是规定教学本质内涵的两个不可或缺的最重要的范畴。建构所涵盖的是师生主体间以共同的客体即知识技能为中介如何分化、如何合作以及如何获得认知结构和知识技能，表征的是教师和学生认识发生的具体机制，揭示的是教学的特殊本质。而反映则从思维和存在的高度，从认识路线上对教师和学生的认识本质作了总体概括，它所揭示的是教师和学生认识总过程的一般本质。因此，教学本质规约下的课程理论和课程实践不能仅仅建基于建构主义的基本观点之上，还要给予马克思主义反映论以充分关注，并以此作为课程发展最基本的理论依据。可以说，建构与反映的整合互补，应成为当前我国课程改革在具体运作过程中所遵循的基本指导思想。
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