高中生自主性英语学习能力研究，本文主要内容关键词为：英语学习论文,自主性论文,能力论文,高中生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2003年教育部颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》（下简称《标准》）把“优化学习方式，提高自主学习能力”作为高中英语课程标准的基本理念，并进一步指出高中英语课程的总体目标之一是“使学生在义务教育阶段的英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力”。《标准》还在高中课程的六级到八级课程目标中具体描述了在每一级学习的过程中学生应该具备的自主学习能力。在“实施建议”中，《标准》特别强调教师要“帮助学生形成自主学习能力”。高中生英语自主学习能力的重要性不言而喻。培养和提高学生的自主学习能力，首先要对学生的自主学习能力有一个总体的了解，但国内外自主学习研究者对于自主能力的实证研究较少，缺少针对中小学生的研究（高吉利，2005:62）。[1]就笔者掌握的资料，目前还没有较大范围的通过分层抽样的方法对高中生的自主能力进行调查的相关文献。那么目前高中生的自主学习能力如何？为此我们进行了“高中生自主性英语学习能力调查”，以期对高中生自主学习能力进行一个较为全面的研究。
一、研究设计
（一）问题的提出
1.目前高中生英语自主学习能力有哪些特点？
2.男女生在自主学习能力上有何差异？
3.不同学校学生的自主学习能力是否存在差异？
（二）研究对象
根据我国现行教育体制对中学类型的划分，研究采用分层抽样的方法，选取1153名来自成都、天津、沈阳的重点、一般和农村共18所中学的1～3年级的高中生作为被试。
（三）研究工具
本研究采用《高中生自主性英语学习能力调查量表》主要基于Dickinson(1993)的5个论述，[2]同时参考了徐锦芬等(2004)、[3]戴军熔(2004)[4]的问卷。正式调查使用的量表包括导语、个人信息（性别、年级、所在学校类型）和22个自主学习能力的题目三个部分。总量表由4个分量表，即确立学习目标与制订学习计划、选择并使用合理的学习策略、监督学习策略使用情况、监控学习计划使用和执行情况量表组成。量表采用李克特(Likert)5点计分①，即1=这种做法完全或几乎完全不适合我；2=这种做法大多数情况下不适合我；3=这种做法基本适合我；4=这种做法大多数情况下适合我；5=这种做法完全或几乎完全适合我。
正式使用的总量表和分量表的内在信度、折半信度和重测信度较高（总体内在信度为0.8419），说明量表可靠。量表的内容效度、结构效度、项目检验和题目同质性检验结果都显示，量表能够较为准确测量学生的自主学习能力。下面的研究结果与讨论是在使用该量表基础上进行的，研究结果真实可靠。
二、研究过程
2005年9月、2006年3月和5月我们对量表进行了三次预测，根据预测结果完善和修改了量表②。2006年12月进行正式施测，2007年3～4月进行了重测③，并挑选了天津市三所不同类型学校的15名学生和5名沈阳、成都的学生进行了个别访谈（沈阳和成都的学生采用电话访谈的方式进行）。本研究正式量表发放1153份，有效量表为1092份，有效率为95%。
三、研究结果与讨论
（一）高中生自主性英语学习能力现状
结果显示，学生的自主学习能力普遍偏低（均值=2.72），学生对学习策略的监控能力稍强（均值=2.82）。但学生普遍不能设定自己的学习目标，并根据学习目标制订相应的学习计划（均值为2.69）。学生策略使用能力和监控学习过程的能力也不强（均值分别为2.82和2.68）。戴军熔(2004)的研究结果与本研究的总体结果是一致的。[4]这说明一线教师在面临各种考试给他们的压力的时候显得力不从心，在培养学生自主能力和应对考试过程中，无奈地选择了后者。在访谈中，被访者无一例外地向我们倾诉他们的烦恼：平时上课老师基本上是围绕考试展开的，课下布置了很多练习题，而且从高一开始就有月考，所有学校都有期中和期末考试，考试后还要排名次，班级之间还要比平均分，老师上课基本上就是围绕考试在转。一名重点学校的学生E这样说：
我是重点学校的学生，但是除了我比普通学校的学生分数高，考到这个名气大的学校以外，我没有感觉到英语老师的教学有什么独特的。做不完的练习，背不完的单词，人就是个考试机器！
我们认为在目前的新课改过程中，教师应该勇于面对应试在培养学生自主学习能力方面的压力和挑战。实际上，自主学习活动和为应试而进行的学习不是完全对立的。在应试过程中，学习者如果能制订明确、合理的目标，并经常监控和调整自己的学习行为，这就带有自主学习的性质。[5]
1.学生学习目标和学习计划制订情况
从调查结果看，学生根据自己的实际情况确立学习目标的能力稍强（均值=2.97），根据教师布置的学习任务制订自己的学习计划的能力次之（均值=2.81），但是学生普遍不能清楚教师的教学目的（均值为2.76），也不能有意识地将教师的教学目的转化为自己的学习目的（均值=2.75），上课也不能跟上教师的教学进度（均值为2.69）。我们认为这可能和教师的教学有关，访谈的结果与我们的分析一致。
学生A：我们老师上课的时候虽然注意调动我们的积极性，但是速度似乎有点儿快，经常是讲课讲着讲着就快起来了，根本就没有考虑我们能否跟上。我们跟他说了，但是他坚持说重点中学的学生能根据老师的节奏调整自己的节奏。
学生B：老师上课速度太快，也停不下来，她总在那儿自我陶醉，也不管我们。而且上课做一些类似小剧的活动，我反正不知道这些活动干什么用，就像在玩，好玩，做完了就完了。
从以上的访谈中我们看到，教师的课堂教学缺少对学生进行教学目的的明示或解读，造成学生对教师教学目的的模糊，学生自然不能领会教师的教学目的，进而将它们转化为自己的学习目的。刘宏刚、卓新贤(2004:52)的调查表明，93%的教师没有组织学生在活动结束后进行必要的反思，95%的学生指出他们的英语教师在活动结束后，从不组织大家介绍自己是怎样完成这些教学活动的。[6]即教师缺乏对教学活动必要的解读，学生不能从完成教学活动过程中提升自己的学习能力。戴军熔(2004)的研究也发现，学生除了完成教师布置的任务外，很少能够制订自己的学习计划，[4]这与本研究的结果一致。这说明，学生的元认知能力还处于一个比较低的发展阶段，自控能力较差，对自己的英语学习没有一个系统的了解和部署。
2.学生选择并使用合理的学习策略的情况
描述性数据显示，学生在听说读写的学习策略使用上的能力不均衡，听力策略使用能力最强（均值=3.34），口语次之，写作和阅读分列其后。与以往研究不同的是，我们发现学生的阅读策略的使用能力较弱，通过访谈我们发现可能是由于学生对于阅读的认识和平时教师的教学造成的。
学生D：老师对我们说，阅读能力的提高主要是靠大量的阅读，大量做题。因此我们就每天都做题。很多题老师也不讲，就给我们发答案，自己核对。
学生E：我认为阅读就是认识单词就行，只要你没有生词你就OK!所以我就拼命地背单词，这效果还真灵！
学生F：老师给我们布置了大量的阅读材料，她也选择性地讲解一些题目，但是讲的时候就是翻译，根本不介绍任何技巧。我也听过“跳读”，但是我根本不知道怎么“跳”！
从上面的访谈中我们可以看到，教师对于阅读教学的认识有偏差，即认为：阅读能力=单词+题海战术。教师缺乏阅读方面的理论指导，导致教学过程中对学生阅读能力培养的缺失。
调查还发现：学生的写作策略的使用总体上徘徊不前。我们认为这可能是与平时教学任务量大、写作训练的时间少有关。94%的被访者反应他们平时很少写作文。在有限的几次家庭作业中，他们也都是采用了翻译的方法，直接把作文题目要求翻译成英语；或者将看图作文直接用汉语写成句子然后翻译过来。翻译是他们使用的唯一的写作策略。教师告诉他们要把句子翻译好，这样就能写出好作文。由此可见，对于写作教学的忽视，是造成写作策略使用较差的重要原因。因此教师要加大写作训练的力度，从最基本的句子和段落的写作入手，运用连词成句、句子组合成篇章等方法进行写作，培养学生的写作策略。
3.学生学习策略的监督情况
研究显示：学生在四种技能运用情况上，阅读策略的监控能力较强（均值=2.77），其次为写作策略、听力策略和口语交际策略，这与以往的发现（戴军熔，2004）不同。[4]以往的研究发现，某种学习策略使用不好，那么自然也不会对该种学习策略的使用进行有效的监控。而本研究结果却相反：阅读策略的使用情况不好，但是学生却能对阅读策略的使用情况较好地监控。我们认为，这可能是由于学生的阅读策略掌握有限，因此阅读中也只能使用自己掌握的“方法”，能较为有效地监控自己的阅读策略。而学生的听力策略掌握得比较多，能够较好地灵活运用，可能他们对策略的监控意识就不是很强，也不能对这些策略进行较好的监控。学生F和G的访谈验证了我们的推论。
学生F：刚才跟您说了我不知道怎么“跳读”，我就知道一句一句地快读，这就是我的“法宝”。在读的过程中我总要问自己：你遗漏了哪句话吗？所以我基本上是每篇阅读文章都一字不落地读完了。
学生G：我们老师讲了很多在听力中猜词，听说话者的重音来判断试题的答案等方法，我在听的时候也能运用，我觉得我已经能够灵活运用了，还考虑我的听力方法运用得好坏干什么？有用吗？
学习策略的使用和监控是不可分割的整体。有效的策略监控能够强化该项策略的使用，使学习者真正掌握所使用的学习策略。因此，教师要引导学生在使用学习策略的过程中加强反思。如，在进行英语口语交流的活动后，鼓励学生反思你都用了哪些策略，在什么情况下使用的，是否有效？只有在反思中使用监控策略，学生才能将学到的多种策略在语言运用中得以有效地使用。
4.学生对学习过程的监控情况
调查显示：在语言知识的学习和运用方面，学生具备了一定的对旧知识的反思能力（均值为2.88），但新知识的运用能力较差（均值为2.67），找出语言运用过程中的错误并改正的能力不强（均值为2.46）。在学习过程中，对不适合自己的学习方法学生能够换用他法；能够注意到调整计划；能够采用合作学习的方式与人一起学习，资源运用能力比较强（均值为2.88）；但是学生对于学习过程中的情感问题经常不知所措（均值为2.76）。我们注意到，该分量表中每个题目的均值均低于3，这说明学生对学习的监控还不十分理想，需要教师花大力气，通过日常教学培养学生对自己学习的监控意识，提高他们的监控能力。
（二）高中生自主学习能力在性别变量上的差异
我们运用独立样本T检验的方法，检验男女生在自主学习能力总体(t=3.54***,p＜0.001)及其4个方面上是否存在显著差异，结果发现，不论是在自主能力总体还是目标计划(t=3.02**,p＜0.01)、使用策略(t=3.04**,p＜0.01)、监控策略使用(t=2.96**,p＜0.01)和监控学习过程(t=2.31*,p＜0.05)几个方面，均存在显著差异，即女生好于男生，这与国外的研究有相似之处：Zimmerman等(1990)在对小学和中学的学生进行的自主学习策略调查发现，女生在计划策略、目标设置和自我监控方面超过男生。[7]Pajares(2002)指出，在基础学习阶段（中小学阶段），女生的自我调节能力强于男生，自我管理策略方面有更强的自信心。[8]
（三）高中生自主学习能力在学校类型变量上的差异
单因素方差分析结果显示，重点中学的高中生在自主能力总体和使用有效的学习策略方面要强于农村普通中学，而与城市一般中学没有显著差异；在学习策略监控和学习过程监控方面，省重点和城市、农村一般中学均存在显著差异，即省重点中学学生的自主能力要高于一般中学学生的自主能力。我们认为，这可能与学校师资和学生的生源有关。重点学校的师资要强于普通城市中学的师资，而且生源也要好，这样教师在进行教学过程中有可能更注重学生自主能力的培养。
四、研究的启示
通过调查我们发现，学生的自主学习能力普遍偏低，农村中学和城市普通中学学生的自主能力比省重点中学学生的自主能力要低，男生比女生的自主能力低，可见，在实施新课标，进行新课改的过程中，教师要下大力气培养学生的自主能力。
首先，教师要改变过去那种“权威”的形象，做学生学习的咨询者、促进者、帮助者和支持者，发挥支架的作用。但这并不等于教师对学生的学习完全放手，把学习完全交给学生。教师仍然起着一个指导者的作用。教师在给学生布置学习任务的时候要引导学生如何通过各种渠道搜索资料，做他们的咨询者。在当今网络发达的时代，教师要特别注意学生对于网络资源的使用。如学生在学到Friends一课时，教师可能都会让学生找关于friends方面的文章、格言等。此时，教师首先要到网络上进行检索，然后将找到的部分资料与学生分享，教会学生如何区分哪些资料可以用，哪些资料不可以用；教师还可以给学生推荐一些网站，做他们的帮助者；同时也要鼓励学生找到好的学习网站让大家共享，做他们的支持者。此外，教师要注意推荐纸介读物给学生，特别是引导学生学会使用纸介字典，启发学生认识到纸介字典和电子词典各自的功用，做他们学习的促进者。教师还要通过开展各种课内外活动，增加学生练习英语的机会，让学生积极参与到英语学习中来，进而有效地培养学生的自主学习能力。
其次，教师要注重对学生学习策略的培养。我们发现，学生有效使用和监控学习策略使用的情况都不是很理想，这与教师缺少对学生进行有效的学习策略培养有直接的关系。多数学者赞同使用策略培训的方式来培养学生的学习策略。不论语言学习经历如何，成功和不成功的学习者都需要在有效运用学习策略提高语言知识学习效率和语言运用能力方面进行培训（O'Malley & Chamot,1995:81；文秋芳，1996，2003）。[9][10][11]因此，我们建议，中学英语教学过程中教师要把学习策略培训有机地融入日常的课堂教学中去，同时采用个别辅导和集中训练的方式配合策略培训（刘宏刚、卓新贤、高越，2004）。[12]在培训的过程中教师要特别重视调控策略（即元认知策略）的培养（文秋芳，1996，2003）。[10][11]刘宏刚、卓新贤(2004)的调查发现，教师对于策略培训知识的掌握和运用情况较差，40%的教师对先进的教学方法持排斥的态度；95%的教师在上大学期间没有学习过这方面的知识；90%的教师在平时的业务学习时没有接触过相关知识。[6]因此我们建议，教师要认识到策略培训对于培养学生自主能力的重要意义，重视相关知识的学习，同时要结合所用的教材进行相关的策略培训。现行的中学英语教材一般都由教科书、学生练习册、配套磁带、挂图和教师用书组成。另外现在针对中学英语教学的电子出版物也很多，有条件的学校还可以利用网络资源，这些资源为开展学习策略培训提供了充足的物质保障。以人教版《全日制普通高级中学（必修）英语(2003)》为例，该套教材各单元的“建议(tips)”或“学习策略(learning strategies)”用简单的英语向学生就如何学习语言知识（如词汇）、如何训练四项技能、如何搜集资料、如何与人交际，甚至如何提高自身的素质等提出了指导性的意见。其目的就是为指导学生有效地学习和发展而采取各种学习策略。如教科书第一册第二单元中的“学习建议”中就有在交际中听不懂别人的话时，应该怎样表达的建议，这是在培养学生的交际策略（刘道义主编，2003:Ⅷ）。[13]教师应该认识到教材在学习策略培养方面的变化，有针对性地对学生进行策略培训，提高他们的自主学习能力。
同时，教师应该意识到自主学习能力的培养是一个长期、动态的过程。策略培训能够提高学生的自主能力，但是培训过后学生的学习自主性可能会下降（何晓东，2004:12），[5]这就需要教师加强培训后的学生策略使用情况的评估，及时发现问题，及时纠正。
再次，教师要引导学生学会合作学习。自主学习不等于独立学习，在个体自主学习的过程中，会遇到一些问题，这就需要经过独立探究来解决；当自己经过探究尚不足以解决问题时，就需要寻求他人的帮助（庞维国，2003:11）。[14]因此教师要引导学生正确对待合作学习。学生由原来的教师“满堂灌”，到合作学习，将会经历一个较为“痛苦”的过程：由于“面子”因素的影响，学习差的学生不愿意和学习好的学生一组，学习好的学生怕自己和“差学生”在一起学习被拉后腿，这样很容易形成一个合作学习过程中“两极分化”的现象，其结果只能是自主能力强的越来越强，能力弱的越来越弱。因此教师在引导学生合作学习的过程中，要营造平等的学习气氛，使学习好的学生认识到后进生身上也有优点，只有通过大家的互相学习自己才能更进一步；同时要发现后进生身上的闪光点，对于他们在学习中的一点点微小进步都要给予鼓励，使他们认识到自己有能力学好英语，放下“面子”，积极主动地参与到合作学习中来，大家共同提高，共同进步。在课堂教学过程中，教师也要尽可能多地给学生合作的机会，如利用role-play等活动来培养学生的合作学习意识，进而促进他们自主学习能力的提高。
此外，教师要注意学生的情感变化。学生在学习过程中会表现出各种消极的情感态度，如焦虑、抑制、过于内向、害羞、胆怯、缺乏学习动机，等等。这是教师在教育教学过程中应该帮助学生克服的消极因素（陈琳、王蔷、程晓堂，2003:42）。[15]这些消极的情感态度会阻碍学生的英语学习。调查中我们发现学生不能很好地克服这些消极的情感因素，这成为影响他们自主学习能力提高的一个绊脚石。因此教师要在课堂教学中注意自己的言行和举止，对待学生的错误采用疏导的方法来解决；同时注意观察学生在分数以外的非语言学习结果，即他们的情感变化，做学生的知心人，承担起疏导学生消极情感因素的重担，促进学生自主学习能力的发展。
五、本研究的不足及对未来研究的展望
本研究中样本数量还不够大，所得的研究结果需要更大样本的检验。在未来的高中生自主能力研究方面，研究者应该尽可能扩大抽样的范围，最好能进行一次全国性的分层抽样调查，这样调查结果会更具有代表性，更能全面地调查高中生自主能力情况。此外，研究者可以采用质的研究方法跟踪调查学生自主能力的变化情况。
注释：
①Berdie(1994)指出：大多数情况下五点量表最可靠（转引自吴明隆2003:23）。
②有关量表编制的详情和研究的详细过程，请参见刘宏刚，李惠燕.高中生自主学习能力量表的编制[J].中学课程辅导·教学研究，2007,(12):55～56。
③参加过预测的学生不参加正式调查和重测。