德育超越论的反思，本文主要内容关键词为：德育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 标识码：A 编号：1673-1298(2013)06-0035-09
超越论是我国当代一个十分有影响力的德育理论。20世纪90年代，鲁洁先生针对传统德育理论与实践存在的诸多问题，从“实践唯物主义”出发创造性地提出并论证了“德育的本质就是超越”。鲁洁先生以敏锐的洞察力和开阔的理论视野十年如一日笔耕不辍，为超越论奠定了坚实的理论基础。[1]超越论因其强烈的现实针对性和深刻的理论内涵从一开始就吸引了中国理论界的广泛关注和讨论。许多学者积极加入对德育“超越性”的研究，陆续提出了一系列具有鲜明时代特色和现实意义的命题。时至今日，学者们围绕着超越的内涵——什么是超越、超越的对象——超越什么、实现途径——如何实现超越，等核心论域建构了一个初具雏形的系统理论。
但是，超越论还不那么成熟、完善。它的几个核心观点也陆续遭到过其他研究者的质疑。一方面，超越论从这些质疑中不断地吸收着积极的成分，完善了自身；另一方面，由于此前超越论尚未形成体系，对它的质疑和批判只是就某一个论点或概念而展开，相应地，超越论者的反思也大都局限在某个局部的观点进行修正或完善。但是，从整体上看，超越论仍然有些更潜在、更深刻的内在矛盾没有揭示出来，这些矛盾随着超越论的逐步系统化变得越来越突出。因此，有必要从整体上对超越论进行系统反思，就此而言，不是要质疑它的基本立场，即要不要超越的问题，而是在坚持这种立场的基础上检视它对超越的内涵——什么是超越、超越的对象——超越什么、实现途径——如何实现超越的具体观点，剖析可能存在的问题及其成因，在此基础上尝试提出进一步完善的方案。
一、德育超越论主要观点的检视
(一)什么是超越——对现实世界的“否定”
要揭示超越论界定的“超越”之内涵，首先需要了解这个理论提出的两个背景：一个是社会生活背景，一个是理论研究背景。在社会生活领域，20世纪90年代市场经济体制改革极大地促进了社会生产力的发展，人们的物质生活水平迅速得到了提高，但是精神生活仍然比较贫乏。“人们痛感经济上去了，但理想信念和道德水准却失落了。”[2]现实社会的人们沉溺于物质世界，沦为物质的奴隶，物质主义成了时代的顽疾，现状堪忧，亟须改变。在理论研究领域，现有的理论框架主要是把教育(包括德育，下同)放在经济、政治、文化等组成的整体社会结构中来加以研究，这种理论框架虽有利于揭示经济政治等社会存在和教育之间的制约与反作用关系，但是不容易突出教育的主体地位，再加上简单化理解，就很容易将教育视为被社会存在机械决定的一个从属要素，从而陷入被动适应论的误区。“直到今天，学校德育的指导思想依然是适应论，服务论，稍有变化的只是不同时期服务和适应的对象和目标有所不同而已。”[2]面对现实的堕落与腐化，理论研究者们有心呼吁通过教育来改变现状，却找不到强有力的理论依据。正是在这样的双重背景下，超越论者们向“教育适应论”发出了质疑与诘难，批评“教育适应论”是旧唯物主义的观点，“旧唯物主义将人的主观能动创造性淹没于宇宙自然的客观力量的制约之中，人的主体地位、主动创造在这种哲学中全然没有相应的地位”。[3]在超越论者看来，马克思主义哲学的本质特征是“实践的唯物主义”，它与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本的观点，而实践就其本质而言就是超越的，它是人自身对他所处环境的超越。道德教育作为一种培养人的实践活动，在本质上必然具有超越的特征。[4]“没有这种对现实的超越，道德教育只能趋向于消亡。”[5]
显然，超越论主要是通过与“适应论”的对比来界定德育之“超越”的内涵。超越论眼中的“适应”指“教育对社会现状的适应，它强调教育要从社会现状(包括现有的物质生产水平，政治经济制度和文化传统)出发，根据已有的社会现实去设定教育的目的、内容乃至教育方式……以达到使现有社会在时间上得以延续的目的。”对比之下，超越论将“超越”界定为“教育对社会现状的否定”，“它强调教育不能止于对社会现状的适应，应追求对现状的变革和适应。”[3]超越论认为，教育对“现实社会”的本质关系只能是否定的，但过去的教育理论只讲教育对“现实社会”的“肯定性关系”(“适应性关系”)，“忽视乃至抹杀”教育对它的“否定性关系”(“超越性关系”)，这是导致当前产生诸多教育危机的理论根源。基于这一认识，超越论提出，我国教育理论在对待教育与社会发展的关系问题上需要实现“从适应性教育向超越性教育的转变”[6]。
(二)超越什么——“现实世界”
当德育“超越论”作为“适应论”的对立面提出来以后，在“超越什么”的问题上也就一目了然了，那便是“现实世界”。超越论者认为，“在人的面前存在着两种世界，一个是现实的世界，它是由现存的一切事物以及它们之间的相互联系所构成的；另一个是可能世界，它是以事物可能存在的状态呈现于人的精神、思想之中……道德，作为一种精神活动，它是对可能世界的一种把握……它(指道德教育)是按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定。”[7]
既然超越的对象是现实世界，超越论面临的第一个难题就是如何处理超越性与现实性的关系。许多研究者意识到德育的超越性不可能完全摆脱现实社会，否则德育就失去了立根之本，所谓的“超越性”也只能是画饼充饥，根本解决不了现实问题。因此，超越论提出，要辩证地看待德育的现实性与超越性的关系，不能简单地否定教育的适应功能，必须承认教育要受制于经济、政治、文化等社会现状，必须要从现实的社会实际出发，但是这并不意味着教育只能适应社会现状，恰恰相反，教育的最终目的是培养改造现实世界的人，以此推动社会发展。所以“适应与超越不是分立、平行的关系，而是教育与社会之间关系的两个不同的层次。教育对社会的超越是基于对社会的适应基础之上的。”[3]通俗一点说，“适应”只是一个过渡性的中间“环节”或手段，“超越”才是教育的“最高追求”。基于对“超越”与“适应”二者关系的新认识，超越论提出，德育的现实化并不是把现实作为不可逾越的对象，它只是要为它所面对的理想世界确定一个范围，有的研究者就现实世界确定德育“超越”的“可能范围”给出了一个较为正式的学术概念：“超越度”。[8]“超越度”的概念意欲提醒人们，德育的超越是有限度的，因此在设定道德教育的目标时，既不能超出太多——那是不现实的，容易步入“假、大、空”脱离学生实际的陷阱，也不能超出太少——否则就是适应论了，它最好能达到一定的度，坚持“适度超前”的原则。
(三)如何实现超越——“回归生活世界”
超越论认为，传统德育脱离生活甚至背离生活，它使得原本存在于生活之中的德育丧失了内在的生活价值和超越价值，陷入了唯理性主义的误区，沦为政治、经济和文化等发展的附属工具。德育要摆脱唯理性主义的困境实现“超越性”就必须要“回归生活世界”。“理性向生活世界的回归是世纪转换时期人类精神的重要发展趋向……道德教育作为主体而参入生活世界就意味着要对社会生活主动适应与超越。”[9]
超越论强调，它所提出的“回归生活世界”只是借用了胡塞尔现象学理论的概念，并非是现象学理论的照搬移植，而是有自己的独特内涵。首先，超越论所说的“生活世界”“指的是人的全部生活领域，包括日常生活和非日常生活，也即所有对人的生存发展具有意义的实践活动。”“生活世界不是一种理论、理性的构架，不是‘我思’的产物，它是人们无法质疑而又必须面对的生存现实，它是一个现实的领域，是一个具有原初自明性的领域。”[10]其次，超越论所说的“回归生活世界”也有两层内涵：第一层涵义是作为“出发点”的回归，即德育要从生活世界出发，不能脱离儿童的生活；第二层涵义是作为“归宿性”的回归，即德育要以生活世界为归宿，解决儿童生活中的问题，改变他们的生活。作为“出发点”的回归是“工具意义”上的，考虑的是德育的教学效果，作为“归宿性”的回归则具有“目的性”和“本质意义”。概括起来，“回归生活世界”的德育就是“从生活出发、在生活中进行并回到生活的德育。”[11]
为什么“回归生活世界”就能实现德育的“超越性”呢?首先，超越论认为，道德教育原是生活世界的一部分，但是制度化教育产生以后，道德教育越来越从生活世界中分离出来，孤立起来，成为一个封闭化的制度体系。工业文明的理性崇拜使得道德教育异化为一个传授知识的理性过程，但它并不能使学生获得真正有价值的道德知识，反而沦为“政治的传声筒”、“经济的扬声器”、“传统文化的维护者”。为了走出唯理性主义和工具主义困境，道德教育必须重新回归生活世界，只有这样才有可能获得德育本该具有的“超越性”。[9]其次，超越论认为，生活世界的基本属性是实践性，而实践的本质又是“超越性”，如此一来，“回归生活世界”的德育也就获得了生活世界的超越性。“生活世界的实践性表明：它是人参与其中的世界，在这个世界中的人不像在纯理性世界中那样被排除在外，而是在作为主体的活动中和他的对象物融为一体；它的实践性又表明，生活世界不是一种预设的图景，现成地放在那里，仅仅供人去认识的对象，生活世界是在人的实践中不断生成新的意义，不断实现新的超越的世界。”[10]
二、德育超越论面临的困境及其根源
(一)德育超越论面临的困境
超越论提出以后，引起了理论界广泛关注，既有共鸣，也有质疑。超越论对部分质疑进行了积极回应，通过概念的辨析澄清了某些容易引起误解的命题。但是从总体上看，超越论仍然存在一些难以摆脱的困境。
首先，在理论逻辑上，超越论对现实生活的判断前后不一致。如前所述，超越论在批判“适应论”，论证德育“超越性”的必要性时，对现实生活持否定的态度。但是，当超越论在论证“回归生活世界”是实现超越的必然途径时，又对现实生活持肯定的态度。许多超越论者意识到了这个显见的逻辑矛盾，他们尝试通过重新界定概念内涵的方式把“现实生活”区分为“现实世界”与“生活世界”，以期解决在这个问题上的逻辑矛盾。比如，把“现实世界”限定在一个道德荒芜的、单向度的物质主义世界，把“生活世界”界定为一个“整体的”、“动态的”、“理想的”乌托邦世界。其实，这种纯粹的形而上学的概念区分并没有任何实际意义，因为一旦将“现实世界”限定在静止的单向度的物质世界，哪里还有什么“现实”呢?“现实”在生活中将不再存在，它只是研究者为了“单方面取证”的需要而被任意限定在完整生活的某个向度和某个时刻，就像电影胶卷上的一帧帧画面可以任意剪辑，生活在“现实”中的人就成了被割裂在无数帧画面里的没有精神和思想的活“死人”。众所周知，“现实生活”原本就是用来描述当下时空人们的存在方式，但是重新界定之后却将“现实生活”割裂为“现实”与“生活”两个对立的世界，有“现实”就不能有“生活”，有“生活”就不能有“现实”。撇开理论的逻辑不说，就超越论自身的概念框架来说，生活世界和现实世界原本也是同一的，生活世界指的就是“生存现实”、“现实的领域”。[10]
其次，生活世界“真善美”与“假丑恶”交织混杂，回归“生活世界”以后，生活世界里的“假丑恶”会不会给儿童品德的成长造成消极影响?面对这种质疑，有的学者辩称，只要控制在一定程度，生活世界里的恶不但不会给儿童品德的成长带来负面影响，而且还能促进儿童品德的成长，因为“恶”也具有德育意义，它对于人们的道德成长是不可或缺的，“恶的存在使善成为善”，“恶为人类的善和道德提供了素材”，“正是在与恶的斗争中，人类的道德才得到了发展”。[12]87所以，道德教育不但不要拒绝恶，反而要接受它，甚至感激它。“我们在生活中经常遇到恶或不道德的事情，这些事情能够激发我们的道德良知，对道德敏感性的发展具有重要意义。见到丑恶的事情，我们的内心自然涌起厌恶、反感之情，有时甚至会义愤填膺，这种体验对我们的道德成长大有益处，我们的德性发展离不开这样的体验。”[12]89基于这一认识，该论点进一步建议学校不要“净化”学校生活，不要“使学校生活纯而又纯，没有一星半点恶或不道德的现象。”[12]85言外之意，校园生活太“净化”了就不是生活世界了，违背了“回归生活世界”的理念。这种辩护存在着两个方面的认识误区：第一，它把客观存在的“恶”当作合理的应然的事物了，实际也否定了德育超越性的必要。存在不一定就是合理的，“恶”的存在虽然是客观的现实，但是道德教育并不因此就要接受“恶”，相反，道德教育的目的就是去恶就善。第二，它把道德教育对“恶”的利用和“恶”本身混为一谈了。道德教育对“恶”的利用其实是一种善的行为，而“恶”本身不具有任何的道德教育的意义。丑恶之所以能激发我们的“羞恶之心”，这不是丑恶本身具有的功能，而是因为生活之善感化了我们，生活之善能够战胜恶，否则，丑恶非但不能激发我们的羞恶之心，反而会更加摧毁我们本已脆弱不堪岌岌可危的道德感。
正是因为上述认识上的误区，导致该观点建议学校不要“净化”校园生活的观点也是完全错误的，因为学校德育能不能实现“没有一星半点恶”是一回事，而有没有这种理想则是另一回事。没有这种理想和追求的学校德育实质是放任自流的教育不作为，它一方面要求孩子向善，另一方面却任由生活世界里的罪恶之花诱惑孩子，这是对德育最大的误解。众所周知，美德不能像科学知识那样传授给学生，而是主要依靠在交往中被感染、熏陶。“我们需要教师具有良好的德行，不是因为我们想让他们教公平、尊重、高尚、诚实、同情心等等，而是因为我们希望他们公平地、有同情心地、诚实地教学生。”[13]道德教育的交往特性意味着，学校德育应该充分利用“相对独立性”的优势，竭力营造一个净化的校园环境，尽可能避免生活世界中的假丑恶，努力彰显生活世界中的真善美，用积极向上的正能量来教育学生。但是“回归生活世界”却意味着让生活世界里的善与恶、美与丑、真与假同时向儿童打开大门，这种消极被动的态度是任何形式的道德教育(学校、家庭、社会)必须克服的。目前，整个社会都在呼吁要让孩子远离毒品，远离暴力，远离黄色污染，远离网络垃圾，远离名利场……偏偏，教育研究者却在不假思索、不遗余力地呼吁德育要“回归生活世界”。
(二)超越论面临困境的根源
超越论面临困境的根源可以集中到一个最关键的问题上，那就是它把世界截然划分为“现实世界”和“理想世界”(或“可能世界”)，并且在此基础上将“超越”的内涵界定为“按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人……以此实现对现实的否定。”[5]在超越论看来，现实是一个纯粹的物质主义世界，现实世界充斥着“物质”“功利”“交易”“科技至上”“经济至上”“消费至上”“讲究排场”“崇尚奢华”“攀比斗富”等；而理想世界则是一个充满爱心、关怀、公平、正义和理想的意义世界，这个世界是人们按照应然的存在方式创造建构起来的。简而言之，“教育理想与教育现实相对应，即价值概念与事实概念相对应……在这个意义上，教育理想和教育现实是二分的。”[14]
超越论对现实世界的批评有着相当积极的现实意义，但是它对整个现实世界所持的否定态度却令人心生疑惑，因为这种否定实质建立在一种抽象的超越现实的“理想世界”之上。当然，我们不是要否定现实世界与理想世界的区别，我们怀疑的是把“理想世界”与“现实世界”截然划分开来是否可能?将整个现实世界看作是需要否定的物质主义世界是否恰当?把现实世界否定之后，德育的超越性又将从哪里开始?毋庸置疑，真实的世界不可能只有单一的善或恶，它必然是一个善恶交织的现实世界，否则我们根本就不会发展出善恶的观念，也不会有道德与不道德的区别，更不会存在道德教育。“永远也别指望能够把那些坏的或苦的事情从生活中消除掉以后还有生活……如果把那些不太满意的事情去掉，所剩下的并不是纯粹的好生活，而是不再有生活。”[15]换句话说，道德教育存在的必要性就是因为现实世界有丑恶的一面，道德教育存在的可能性也是因为现实世界有善良的一面。现实之善正是德育成为可能的立根之本。因此，当我们把整个现实世界否定之后实际上否定了德育的可能性，更谈不上它的超越性。
其实早在20世纪90年代，就已经有研究者从“现实世界”的善恶辩证关系批评“超越论”否定整个现实世界是不恰当的，提出德育“对现实的否定或超越，应该严格地局限在那些丧失了现实合理性的方面”[4]。可是，这种观点仍然局限在“现实世界”与“理想世界”的对立模式来理解“超越”的内涵，最后得出了一个并不贴切的结论：德育的超越性“只能是局部的超越，而不能是全局的超越，只能是个别超越，不能是全体超越”[4]。从语义上来说，“超越”这个概念意指越过障碍、突破极限。道德教育要超越的“障碍”不是整个的现实世界，而是现实世界的“假丑恶”。换句话说，超越了现实世界中那些“丧失了现实合理性的方面”就等于实现了德育的“超越”。所以，认为德育的“超越”只能局限在“个别”“局部”的观点并不妥当，它实质是把德育的超越对象不恰当地定格在整个现实世界后得出的不恰当的结论，仿佛道德教育必须要否定整个现实世界才能算是“全局的超越”。同样的道理，有的超越论者也提到现实世界不可能只有单一的善或恶，而是善恶交织的，比如“纯粹的善的生活是不存在的，恶在生活中永远不可能完全清除”[12]85，但是这种对待现实生活的辩证态度并没有在超越论中贯彻下来，尤其在理解德育的“超越性”时，超越论者们仍然把“超越”视为对整个“现实世界”的否定。
超越论之所以将世界作出截然对立的二元划分主要原因在于陷入了二元对立的思维模式。在这种思维模式支配下，超越论设置了现实与理想、实然与应然、超越性与现实性等一系列的二元对立：应然是对实然的否定，理想是对现实的背叛，超越性是对适应性的反动……如此一来，使得德育的超越性成了不沾地气的空中花园，也使得超越论的理论建构始终围绕在超越性与现实性的二元框架里来回打转，局限在二者的机械辩证中。像上文所提到的“超越度”概念除了用来弥补因错误的二元划分而导致的理论漏洞以外，不会有任何实际意义。超越论一方面否定了“现实世界”的限度，另一方面又设定了一个假想的“超越度”，这实在是对超越本身的误解。“超越”原本就是指对限度的突破，追求无极限。“超越”即使有限度，也不是人为限定的，而是从结果表现出来的，教师从来不会嫌学生的进步超越以前太多了。只有在理论的建构出现问题时，才会出现这种既不能超越太多又不能超越太少的令人无所适从的理论术语。
超越论者们为什么会不约而同地陷入二元对立思维模式的圈套呢?杜威对道德教育中二元对立思维模式存在的根源有一段精辟独到的见解。他指出，这种思维模式不是一个偶然现象，历史上反复出现过将理想与现实、应然与实然、心灵与世界等对立起来的二元论观点。他认为，造成二元对立思维模式的根源在于陷入困境的社会环境没有给善于反思和具有进取意识的人们提供合理的手段，让他们用自己的观点和期望来改造环境，使得他们可以表达理想的行动受到限制。“在这种情况下，人们一般就要向异己和有敌意的环境报仇，蔑视这种环境，并给以恶名。他们的内心在自己的想象和期望中寻找庇护和安慰，他们赞美他们的想象和期望，认为比受到蔑视的外部世界更加真实，更加理想。”[16]
杜威的观点对我们反思当代超越论二元对立的思维模式仍然具有启发意义。我国目前正处在社会转型期，政治体制和经济体制的改革导致社会生活环境发生了翻天覆地的变化，也引发了各种各样的失德失范行为。面对纷沓而来的丑恶现象，学校德育却依然软弱无力，“只能一味地顺从和适应社会已有的政治、经济状况，为现存的一切服务。”[2]巨大的反差使得超越论者们产生了悲观主义情绪和彻底否定现实的极端看法，由此才会将现实和理想完全对立起来。有学者认为，现实世界已经陷入了“经济唯一”、“利益至上”的误区，“在这样的时代误区面前……道德规范就是‘应当’的表达，它提醒人按照道德律来生活，指引人听从良心的命令；违背它就会遭受精神上的痛苦和折磨。”[2]简言之，超越论实际是研究者悲悯的人文情怀和极端主义的悲观情绪两相结合而孕育出来的，体现了特定时代伤痕的理论产物。
三、对德育超越论几个核心问题的再思考
德育超越论奠定了将“超越”作为德育之本职的理论基础，但它在逻辑上陷入了二元对立的思维模式，将现实世界与理想世界对立起来，从而导致它在回答超越的内涵、超越的对象、如何实现超越这三个根本性问题时存在不足之处。下面，笔者就这三个问题提出自己的一点思考。
(一)什么是超越——从“否定现实世界”到“否定德育自身”
德育的超越性不是体现在它对现实世界的否定，而是体现在对德育自身的否定。德育以彰善瘅恶、实现社会的至善为本职，而至善的世界乃是对德育自身的否定，因为一个没有“恶”的至善社会，德育也就不再有必要。换言之，道德教育的实践过程实质就是一个自我否定、自我超越的过程。
道德教育的“自我否定”是一个不断超越自我、永恒的发展过程。德育所追求的至善世界是一个不能彻底实现的终极理想，因为现实世界不可能是一个全有或全无的、不含一丝杂质的空间。“善”与“恶”自从人类社会诞生之日起，便扎根在人性之中，两者相互排斥却又相互依存，它们在历史的长河中连绵不绝，此消彼长。就此而言，道德进步和知识进步有着截然不同的涵义，现代人可以信心满满地说今天积累起了比古人多出几千倍几万倍的科学知识，但是现代人却不能说今天积累起了比古人更多的“善”。现代人并不比古人更道德，但是现代人面临的社会环境却比古人要复杂得多，这些社会环境会导致善在现实世界中被遮蔽。但是，现实世界的善永远不会彻底消失，因为人性始终存在着两重性：实然性与应然性。“应然性”是现实世界之善生生不息的火种，它可能被遮蔽一时，但它却会透过层层遮蔽永远散发出令人向往的迷人的理想之光。所以，现实世界为实现理想世界提供的不仅仅是物质的基础，同时还有精神的支持，这种精神的支持就是人们的良知、正义等美德，正是这些现实的美德引领着人类向着无止境的至善理想前进。
道德教育的“自我否定”也是一个解放主体、追求自由的实践过程。道德教育的“超越性”究其实质也就是“人的主体性”。所谓“主体性”就是人在活动过程中所表现出来的能动性，自主性和自为性等。传统德育在20世纪90年代以前较少谈主体性，90年代以后虽然理论研究越来越关注主体性，但进展艰难，除了历史方面的原因以外，也跟当前的教育理论本身有一定关系。当前，教育理论的大框架主要是把教育放在政治、经济等组成的社会总体结构中加以研究，这个框架强调的是社会存在和教育之间的制约和反作用关系，不便于突出教育的主体性。在这个框架里，传统德育在80年代以前单方面强调社会存在对教育的“制约作用”，片面要求“教育要为政治经济服务”，90年代以后提倡教育主体性，强调教育对社会存在的“反作用”，又“依样画葫芦”加上一条“政治经济也要为教育服务”，美其名曰“双向服务的关系”。[17]
“双向服务”的提出有进步，却经不起推敲：教育为什么要为政治经济服务呢?答曰：因为教育受政治经济的制约。可是政治经济为什么又要为教育服务呢?显然，教育不可能像政治经济要求教育那样，以同样的性质与方式要求政治经济为教育服务，因为教育只是“反作用”于政治经济。似乎只能这样回答：政治经济为教育服务是为了把教育办得更好，以便教育更好地为政治经济服务。这样一来，岂不还是在单方面地强调教育要为政治经济服务?那么，教育的主体性又何尝在“双向服务”的关系中得以体现呢?由此可见，传统理论在现有的大框架中始终没有突出教育的主体性。不仅如此，传统理论还存在着抹杀教育主体性的潜在倾向：它把“教育受政治经济制约”和“教育为政治经济服务”看作是因果决定关系链条上的两个必然环节，把后者看作是从前者推论出来的必然结论。
这是一个带有误导性的推论，忽视了教育的主体性。众所周知，政治经济的进步也是曲折的，任何事物的内部(包括政治经济)都包含积极与消极对立的双方，当事物发展的消极方面占据支配地位时，就会出现暂时停滞或倒退的现象，比如，“文化大革命”就是一例。如果面临“文化大革命”那样的浩劫时，教育是不是也应该为它服务，顺从、紧跟甚至推动它呢?显然，站在教育主体的角度，教育是否应该为政治经济服务需要具体情况具体分析。但是，当传统理论以“教育受政治经济制约”为前提要求“教育为政治经济服务”时，它其实并没有站在教育主体的角度考虑问题，从而把一个原本包含主体选择的可能命题——教育可能为制约教育的政治经济服务，变成一个去主体性的必然命题——教育必须为制约教育的政治经济服务。
这一推论剥夺了教育主体在具体处理教育与政治经济的关系问题上进行选择的可能性，因此也否定了教育的主体性。可以说，这个推导过程陷入了形而上学的机械决定论和宿命论错误之中。在这一点上，超越论批判传统德育理论缺乏主体性和超越性是切中要害的。遗憾的是，超越论没有分析这种错误的根源并予以纠正，而是简单地反其道而行之，结果走到了另一个极端：它认为，尽管教育要受政治经济等社会存在的制约，但教育与社会存在的本质关系是“否定的”。超越论所说的“否定”关系是抽象的绝对的，它不分析具体的社会现状如何，而是立足于某种超现实的“理想”对现存的一切规定性都进行否定。超越论因否定客观现实而走向了消解实践主体性的主观主义和相对主义。从另一个角度看，也可以说超越论犯了一个与传统理论相同的错误：把一个原本包含主体选择的可能命题——教育可能否定社会现状(由占支配地位的政治经济等决定的现状)，变成一个去主体性的必然命题——教育必须否定社会现状，并将这种抽象的“否定”关系强加给教育主体，最终也剥夺了教育的主体性。
由此可见，解放教育的主体性必须把教育视为一个独立的实践活动来认识，只有这样才能充分认识到教育主体的规律和价值。教育的根本职能是培养人，把教育作为一种独立的实践活动，它的主体性便集中体现在“以学生为本”。所谓“以学生为本”就是以学生“个性自由而充分的发展”为根本。在马克思的历史唯物主义中，“个性自由而充分的发展”(亦即“个人的全面发展”)不仅是教育的理想，更是人类社会发展的最高理想。换言之，整个人类社会发展的历史实质是不断追求自由并力争实现个人全面发展的进程。所以，站在教育主体的立场，教育需要为政治经济服务并非因为它受到这种政治经济的制约，而是因为它为之服务的政治经济应该顺乎人类社会发展的历史潮流和必然趋势：即朝着有利于“个人全面发展”的方向前进。换句话说，相对于政治经济，教育服务于“学生的发展”更为根本。脱离“学生的发展”这个根本目的，单纯讲教育要为政治经济服务是不周全的。“我们只知道教育要为经济建设服务，不知道经济建设要为人服务，为满足人的物质和精神需要服务，而且首先要为培养人服务，要为人本身的发展服务。”[18]党的十七大把“以人为本”的科学发展观明确写入党章，政治尚且把“以人为本”放在“核心”地位，更何况是教育?政治领域的思想解放已经为教育理论的进一步发展铺平了道路，教育研究不能故步自封，自我束缚。虽然仅仅通过教育不能建立一个和谐的社会秩序，但是这并不等于教育就不能在建立一个和谐社会秩序的过程中贡献自己应有的一份力量。
(二)超越什么——从“现实世界”到“现实之恶”
道德教育不可能超越整个的现实世界，因为现实世界既是德育的根基，也是德育的归宿。德育要超越的是现实之恶，它所依靠的也只能是现实之善。把现实世界视为丑恶不堪的“地狱”，试图像摆脱一颗毒瘤那样去超越，既是对现实世界的误解，又是一种不切实际的幻想。
德育必定要适应现实世界。学校生活是一种社会生活，学校德育所追求的理想世界不是超越现实的世界，而是具有意义与价值的现实生活世界。有的学者批评“适应论”只能是“被动的”，意即它只是要求教育对社会现状进行维持和保守。[19]这种观点曲解了适应论的内涵，它将现实社会视为同质的静止的存在，所谓“适应”就是教育压抑自身的主体性，向着一个静止的存在物靠近。这是一种被动适应论，也是本文所反对的。“适应论”并不一定就是被动的，关键是要认识到现实社会并非是一个同质的静止的存在，而是一个异质的动态的存在。所谓“异质的”指现实社会中有保守的因素也有进步的因素，所谓“动态的”指现实社会本身就是人类创造出来并不断接受着人类的改造。这就是说，教育在受到现实社会制约的同时，也在不断地改造着现实社会。这并不与适应论相矛盾，因为教育改造现实社会所倚仗的理想、智慧、手段等都是从现实社会孕育、创造出来的，因而也是现实社会的一部分。教育不可能也办不到超越现实社会所处的具体的历史阶段，从遥远的不知名的未来社会获得改造现实的灵感或智慧。
正是在这个意义上，我们说，道德不可能超越现实世界，道德教育必定是和它自身所处的具体的历史阶段相适应。所以，试图超越现实的道德教育并不意味着它真的就能超越现实，相反，它在方法论上的缺陷可能给腐朽的反动的思想洞开大门。首先，追求超现实的道德可能给道德教育带来一种感情用事的非理性倾向，可能造成破坏，甚至灾难：一方面它教人蔑视现实，激起他们仇恨现实的情绪，认为现实世界应该被彻底摈弃；另一方面它又将内在于心的“纯粹善意”视为唯一可靠的行动动机，而不顾行动带来的后果。杜威说，人类历史上的许多灾难，包括世界大战，总是可以捕捉到基于某种纯粹理想而被煽动起来的狂热情绪，而当这种纯粹的理想不可避免地落空时，它们又以同样极端方式走向它的反面，走向极端的现实主义、功利主义和物质主义。[20]其次，追求超现实的道德还可能造成道德教育的伪善面孔，扭曲道德教育的本真内涵。如果把道德教育的本质看作是从道德理想出发对现实世界进行的“否定”，那么由谁来承担道德教育的重任呢?这将必然导致在“芸芸众生”中划出或造出一部分“高踞于社会之上”的“圣人”或“君子”。“对于我们来说，这并不是什么道德新发现，因为一部中国道德教育史就是这样的……事实上，在很长一段时间的道德教育中，我们不是不‘超越’、不‘否定’现实，而是太超越、太否定现实了，形成了强大的道德压力，以至于所谓理想的生活不是提升了现实生活，而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。”[4]
德育必定要适应现实世界，但它不是被动的适应，而是能动地适应。所谓“能动的适应”就是努力改造现实中的消极因素——恶，扩充现实中的积极因素——善，能动适应就是进步，就是超越。被动适应论认为德育根本不能发挥任何作用，学生必定会在社会这大染缸中被污染、蜕变，只能重复社会已有的道德习性。相比之下，超越论看似强调了德育对现实世界的超越功能，实际上，在对待现实世界的态度上，它和被动适应论犯了同样的错误。它们都把现实看作是色彩单一的“染料”①，要么掉到现实世界的“染缸”被“污染”，要么彻底拒绝现实世界。能动适应论认为，现实世界是善恶交锋的复杂场域，儿童不是被动地接受善恶交锋的最终结果，他也在能动地选择是接受善的引领还是走向邪恶的道路。这种选择包含了道德认知、道德情感、道德意志等诸多因素的影响，这些因素可以在有意识的教育环境中得到有效的训练。从这个角度来说，德育就是在最大程度上让儿童形成辨别是非的道德认知能力、爱憎分明的道德情感、自觉自制的道德意志，最终成就高尚的道德品质。
(三)如何实现超越——从“回归生活世界”到“联系生活世界”
德育的超越性不能通过“回归生活世界”来实现，因为德育需要竭力避免生活世界中的恶的浸淫。“回归生活世界”的提法不但违背了学校教育具有相对独立性的常识，而且和德育的本质存在内在冲突。它把学生置于善恶交织的现实生活中，这是一种十分危险的教育行为，就像有学者批评的那样：“德育在回归生活世界的过程中，过多地专注于对生活的适应，在一定程度上带来了用生活取代德育的危险。”[21]
道德教育只能通过联系生活世界的方式来实现。“联系生活世界”的理念在现代教育诞生之日起就已经自觉确立起来了，因为现代教育的一个基本特征就是：教育与社会生产劳动相结合。但是在道德教育领域，尤其站在善恶辩证法的角度，“德育联系生活世界”又意味着什么呢?概括地说，主要包含两个方面的内涵。第一，学校的伦理原则和现实生活世界是一致的，这是将学校生活与现实生活联系起来的最重要的纽带。学校生活的纯洁性和校外生活的复杂性常常给人一种错觉，误以为校内与校外奉行的是两套伦理原则：一套是理想的、至善的，专门用来教育校内学生的，而另一套是肮脏的、丑恶的，现实世界流行的。这种错觉会误导德育工作者在学校德育和现实生活中采取双重标准。道德教育的双重标准必然将学校德育和社会生活割裂成两个毫不相干的领域，由此造成学校德育脱离生活。其实，现实世界的丑恶现象越来越频繁，这不是因为体现善的伦理原则本身被篡改或者腐烂变质，而是因为物质主义、享乐主义、经济至上、消费主义等观念遮蔽了“善”，使得善的伦理原则被边缘化，在人们的行动中体现得越来越弱。也就是说，无论现实生活里的“丑恶”多么不堪入目，“丑恶”终究是丑恶的，它们不可能变成善与美，因为衡量“善恶美丑”的伦理标准并没有发生改变。简言之，学校德育应该防止使用两套伦理原则来对待教育与生活。第二，“联系生活世界”意味着学校生活原本就是社会生活的一种方式，它有自己的相对独立性，它不是校外生活在学校里的复制和再现。学校生活是教育工作者有目的、有意识地建立起来的一个教育环境。它尽一切可能净化学校生活，小心翼翼地呵护着诚实、公平、尊重、高尚、同情心等善的因素，同时竭尽全力防止欺骗、虚荣、粗暴、残忍等恶的渗透。虽然学校生活并不因教育者的努力就能够完全消除“恶”，但是这并不意味着，教育者就可以对学校生活的“恶”视而不见，甚至还要有意识地把现实之“恶”掺杂进来，以便把学校生活弄得更像“生活世界”。诚如杜威所说，现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱，所心“学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。”[22]
注释：
①被动适应论认为这种“染料”是灰色的，勉强可以容忍的；而超越论则认为这种“染料”是黑色的，必须彻底摈弃的。