谢登斌[1]2001年在《美国后现代主义课程理论探析》文中提出以多尔、派纳、卡普拉、斯拉特瑞的后现代主义课程理论为基础 ,对美国后现代主义课程理论以予综合探析 ,并从美国后现代主义课程理论获得有益的启示
谢登斌[2]2001年在《美国后现代主义课程理论探析》文中研究说明教育改革的核心是课程改革，综观近年来我国课程发展的走向，从潜在课程的讨论到活动课程实施再到校本课程的开发等，技术和操作层次的努力较多，根本问题讨论不足；应急的、妥协政策多，前瞻、长远的规划欠缺。这些现象表示，课程知识的水准与视野，决定了课程改革的品质与动向，当课程的开发者和实施者无从接受正确而先进的课程知识养分时，他们的教育就有可能成为照本宣科的工作。 美国后现代主义课程理论学家多尔(Doll)以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，将西方思想发展史划分为叁个大典范：前现代(pre-modern)、现代(modern)和后现代(pre-modern)。前现代包括从有记载的西方历史到十七、十八世纪的科学与工业革命这一时期，在这此时期内存在生态、认识论以及形而上学意义上的平衡或相称在内的宇宙和谐观，在如此观点中，人类与自然共存，公平是一种平衡或相称；现代包括从工业革命到二十世纪初期，即西方社会的工业化和现代化完成时期，“唯科学主义”、“理性至上”是这一历史时期内的典型的文化特质；后现代直接指向二十世纪中后叶，以美国为代表的西方社会逐渐进入信息化社会的时期，思想领域里渗透的是不确定性、折衷性和多元文化的后现代主义。后现代主义的到来是与西方社会在二战以后所发生的一系列剧变，如科技进步、经济起飞、政治改革、文化嬗变、核心价值观念衰落、深层哲学争论和学术危机等呼应的。它是二十世纪后半叶西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮。从七十年代开始，尤其是八十年代，美国课程研究领域运用后现代主义的思想和方法对以泰勒原理为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。 1999年秋季，本人受教科院的派遣，赴路易斯安娜州立大学课程与教学系学习美国 的后现代课程理论，在那里认识了二位着名的后现代主义课程理论教授多尔（DOll）和 派纳（Pinar。他们对生活、对教学、对探究新知，对促进学生成长的激情赋予他们后现 代主义课程以一种生机勃勃的朝气与创造灵性。 4 多尔认为，当今的课程理论是以牛顿式传统科学的简单、稳定、永恒的认知观为基础 的，它将教育、课程和人的发展假定为稳定、封闭和平衡系统，这与教育过程是开放性的 形成过程，是处于不断由平衡一不平衡一平衡之间的关系调节过程的事实不符合。多尔对 现代主义课程进行了详细的分析批判，认为封闭性、简单化、累积性是现代主义课程的病 理，而后现代的课程应该是开放性的、复杂性的、转变性的。开放性就是将课程视为一个 开放的系统，流动，变化、干扰是必须的，它们是系统进行自组织的契机和源泉；复杂性 意味着非线性和简单对立，教育过程是由多种因素的交互作用组成的，其因素是网状的， 影响是综合的：转变性则是指系统从远离平衡的状态到形成新平衡的过程是突发性的，教 师要适时诱发学内部的不平衡以求新的平衡。多尔从浑饨学原理出发，吸收了皮亚杰的生 物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想，勾画出其后二 现代主义课程理论的框架，即四 R的课程模型，它们是：丰富性＊ i ohnessL回归性－（Recursion）、关联性（Relations）、严密性（Rigor） 派纳是一位幽默的后现代主义者，对他而言，幽默和游戏是后现代主义不可缺少的 要素，是反对现代主义元叙述的有效工具。因此，在他的课堂教学中，教师与学生时常 会有异想天开的妙举和出乎意料的即兴表演。他的概念重构主义的活动课程理论在美国 享有盛誉，他主要是从现象学（phenomenology）、存在主义（existentialism）和解释学 （hermeneutics）中吸取灵感，从教育价值观的总背景上理解活动课程的本质。 卡普拉（capra）和斯拉特瑞（Slattery）的课程理论在美国课程学术界也有相当大的影 响。卡普拉认为，唯科学至上思想采取与自然对立态度导致了生态恶化和人类生存危 机，因此以他为代表的后现代主义者提出了促进人类和谐的生态课程论。卡普拉于 1982 年出版了《转折点：科学、社会和新文化》，指出唯科学的理论和方法会导致人性的毁 灭，呼吁人们采取科学与人类精神相结合的观点，将人类的生活世界看成一个相互依 存的整体，用生态学的世界观看待世界和设计课程。斯拉特瑞旧atery）认为后现代主 义课程研究的主题是实现“概念重构“，在此过程中，人们引人解释学，浑饨理论等 二
谢登斌[3]2001年在《多尔后现代主义课程理论探析》文中研究指明美国着名的后现代主义课程理论学家多尔的哲学思想是后现代主义 ,后现代主义是西方社会的流行哲学、一股鲜活的反理性主义的文化思潮 ;混沌理论、耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威经验认识论 ,奠定了多尔后现代主义课程理论基石 ,形成和建构了多尔的后现代主义的教学观及其课程理论框架。多尔的课程理论在课程的本质、教师的角色转换、课程与教学的关系、课程内容方面给我们许多有益的启示
于泽元[4]2002年在《后现代主义课程理论研究》文中指出后现代主义是西方20世纪60年代以来兴起的一股文化思潮，他所提出的问题都是与我们今日人类的生存和命运息息相关的，因此不可避免地影响到课程领域，为课程理论的发展提供了新的视野。本研究即是在对这一思潮进行研究的基础上，试图以后现代主义这一大的思想“范式”为视角，重新审视现代课程理论，以求构建比较系统的后现代主义课程思想，为我国正在进行的基础教育课程改革提供富有建设性的启示。 全文共分四个部分： 导论。阐述了这一论题的提出、研究思路和意义，并比较详尽地界定了后现代主义和后现代主义课程等概念，介绍了后现代主义课程思想的基本发展情况。 第一部分，后现代主义的基本思想。从叁个方面来阐述：一是比较系统地分析了后现代主义的主要思想观点；二是比较全面地分析了现代主义主体观的弊端，建立了以流动性、生态性、交互性、创造性为特征的后现代主体观；叁是批判了现代主义僵化、封闭的知识观，提出了知识的多元观和有机观。这些基本思想为以下的后现代主义课程思想的构建提供了基础。 第二部分，后现代主义课程理论的构建。首先分析了后现代主义课程目的观的转变，提出了开放性、多元性、创造性、内在性的后现代主义课程特征，并在此基础上描述了后现代主义课程的内涵：课程是提供给学生的现实机遇，是学生在现实机遇中的生成与创造。然后，比较详尽地阐述了在这一课程思想下的后现代主义课程目标、课程内容、课程实施、课程评价方面所出现的新的风貌，提出了以开放性、生成性、流变性、生态性、包容性为特征的目标观、奠基于多元文化、生态主义、建构主义基础上的课程内容观，作为诠释创造与交往对话过程度课程实施观，以及导向多元与差异、美学精神并注重目标多样与流变的课程评价观及相应的方法论。 第叁部分，我国基础教育课程改革的后现代转换。这一部分在借鉴并超越后现代主义课程思想的基础上，全面审视了我国基础教育课程的现状，为我国正在进行的基础教育课程改革提出了比较系统的富有建设性的建议。
黄文涛[5]2003年在《后现代主义课程观及其对我国高等物理课程与教学改革的有益启示》文中研究表明人类文明进程发展到21世纪，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈。各国之间的竞争，说到底，是智力性人才的竞争，是民族创新能力的竞争。教育是培养人才和增强民族创新能力的基础。高等物理教育作为我国高等教育一重要组成部分，应不断推进高等物理教育创新。 后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮，对意识形态的诸多领域产生影响。教育领域也不例外地受到这场思潮的冲击。教育，从根本上来说，就是在一定哲学思想激励下的价值追求、价值实现活动。可以说，没有价值观导向的教育活动是不存在的——不管是否意识到这一点。任何从事教育活动的教育工作者都应自觉地明晰和端正自己的教育哲学观，努力转变成为思想和行动相统一的教育工作者。后现代主义思潮的产生、发展，是以后现代主义哲学为其理论基础和思想核心的。后现代主义课程理论是在接受后现代主义哲学思想内核后而发展起来的。尽管后现代主义课程理论与后现代哲学思想一样纷繁复杂、众说纷纭，但它其中也蕴涵着积极的和建设性的因素。并且后现代课程理论仍在继续发展，仍在被许多教育工作者研究着，仍在“发展着自我的感觉”。目前后现代主义课程理论仍是教育工作者研究的一个热点领域。 目前我国物理教育理论研究重经验描述、缺乏指导物理学科教学实践的事实依然存在，因此还没有形成系统性的、有指导性的课程理论。高等物理教育改革涉及的面很广，但高等物理教育改革始终以课程和教学改革为核心。高等物理课程与教学改革效果的好坏在很大程度上取决于物理教师的素质高低，人是一切活动中最活跃的因素，探索一条与课程、教学改革相适应的物理教师的自主生长之路也是题中之意。后现代课程理论在课程、教学、教师等诸 一 多方面有理论创新。因此，有必要结合物理本学科的具体情况，发掘后现代课 程理论中积极和建设性的因素以便为我们高等物理教育改革提供有益启示和 服务。 本文在分析、整理、归纳后现代哲学思想、后现代主义课程观和后现代主 义教学观的基础上，吸取其中积极和建设性的因素，并指出其对我国目前高等 物理课程与教学改革的有益启示。论文分四部分：第一部分对后现代哲学思想 进行梳理，第二部分对后现代课程理论和后现代教学观进行了阐述和分析，第 叁部分结合当前我国高等物理课程与教学改革，指出后现代课程理念可以给我 们哪些有益启示，最后第四部分对高等物理课程与教学改革的前景和方向作了 简要分析和预测。 本论文对后现代课程理论进行的梳理和探讨，在一定程度上可以使我们物 理学科教育者了解课程理论发展的动态，可以拓宽我们物理学科教育者课程理 论视野；同时本论文吸取后现代课程理念的积极和建设性的成分，在结合高等 物理课程与教学改革的实际基础上提出了一些想法，对我国高等物理课程与教 学改革有一定的参考价值。
张小永[6]2006年在《后现代课程观与我国幼儿园课程改革：探究与启示》文中指出当前，我国正处于迈向现代化的社会转型时期，改革开放使得西方后现代思潮介入了现代化的进程，我们必须面对现代化和后现代的双重压力。从20世纪80年代以后，后现代主义思潮对课程理论产生了深远的影响，形成了后现代主义课程观。它运用后现代主义的思想和方法，在对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行批判和反思的基础上，以新颖的理论视野和价值观念来建构课程概念体系，其中的很多见解对我们理解幼儿园课程很有启发意义。本文的写作目的就在于此：探究后现代课程观的深刻精髓，反思我国幼儿园课程的构建，开辟幼儿园课程改革理论与实践的新视野。 在我国幼儿教育的发展历程中，课程的改革和发展一直是一条主线，也一直是幼儿园教育的突破口和核心。回顾历史，我们可以清楚地看到课程理念的变革对幼儿园课程，进而对整个幼儿园教育所产生的直接而深刻的影响。但是审视当前幼儿园教育的现状，我们也不难发现还存在着许多现代性的桎梏，它们已经阻碍了幼儿园课程改革的深入进行。因此，我们需要从新的角度、以新的思维方式来思考幼儿园课程问题。 全文共分四个部分： 第一部分探讨了后现代课程观产生的背景。后现代课程观产生于一个后工业社会背景下。社会结构的变化，多元化的世界发展趋势以
石峰[7]2011年在《论斯拉特瑞课程观对我国高校课程建设的启示》文中研究表明斯拉特瑞是美国当代着名的后现代主义课程理论家。他用通俗化的语言对后现代主义课程作出了独特的阐释,其对元叙事和二元论的否定,对整体、个体和混沌世界中的不确定性的独到见解为当代课程发展提供了新的价值取向。
王静[8]2014年在《后现代主义课程理论视域下的英美文学教学体系研究》文中提出因为产生了现代主义思潮,教育领域受到了非常严重的冲击。在冲击之下,产生了后现代主义的课程观点,它领导理解与对话之间的多元化发展,对于人的探索精神进行引导,这对于我国转变教育理念的过程有着良好的促进作用,对于实施以及建构课程也有着非常重要的启示作用。本文尝试通过对于学科的有关理论,对于后现代主义课程理论状态之下的英美文学教育展开分析,从而通过有关的理论对于高校英美文学的建立展开理解,使教学观念有所改变。
俞建芬[9]2018年在《基于斯拉特瑞课程观的高等教育课程改革路径探析》文中认为后现代主义产生于对现代社会发展中所出现问题的深刻反思基础之上。斯拉特瑞是后现代主义课程理论学者的代表之一,提倡在整体理解基础上的个体课程实践。这对于我国高等教育课程改革有诸多借鉴之义,启示我们在高校课程改革中要始终以学生发展为中心,鼓励学生进行合作探究的学习方式,培养学生创新能力,使其成为新时期的高素质人才。
陈翠荣[10]2003年在《批判与重构——后现代主义视野中的教育观念解析》文中指出后现代哲学所讲的“后现代”(postmodern)主要不是指“时代论”意义上的一个历史时期，而是表征一种思维方式。这一思维方式是以强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元化为特征的。后现代思维方式对于我们审视现代教育观提供了一种新的研究视野。 本文围绕后现代思维方式对现代教育观的批判与重构展开，文章的主要内容可分为以下四个部分： 第一部分从大体上描绘了后现代主义的理论图景。首先，分析了后现代主义产生的社会现实基础与其理论渊源。其次，从四个方面勾画了后现代思维方式的主要特征，即思维内容、思维方法、思维性质以及思维目标。最后，从后现代主义对当代西方教育的影响、对我国教育发展的意义两个方面指明了后现代主义对教育观念变革的作用。 第二部分主要揭示了后现代主义对现代教育观的批判。这种批判是从叁个方面开展的：其一，对现代教育目的观的批判。后现代主义对现代教育目的观的批判是以现代完人教育为靶子的，它指出了现代完人教育的内涵及其在我国当前教育中的体现，分析了该主张的危害，并探讨了其产生的主要原因。其二，对现代课程与教学观的批判。后现代主义认为，现代课程与教学二者之间是一种二元对立的关系，分别从课程、从教学的角度对其表现及其危害予以揭示，并对泰勒原理这一典型代表予以批判，最后分析了造成课程与教学二元对立的原因。其叁，对现代师生观的批判。后现代主义认为，现代师生关系表现出单一对象化、片面化、疏离与抽象化的特点，剖析了其造成的不良影响，并分析了其产生的根源。 第叁部分集中论述了后现代主义对现代教育观的改造。与后现代主义对现代教育观的批判相一致，这一改造也是从叁个方面开展的。其一，对现代教育目的观的改造。文章分析了后现代教育目的观的形成基础，然后从价值取向、内容规定、形成方式以及种类要求等四个角度对后现代教育目的观进行概述。其二，对现代课程与教学观的改造。后现代主义认为，课程与教学之间应该是一种有机的、整合的关系，主张借用“课程教学”这一术语来加以概括，并具体分析了这一新关系的内涵以及建立这一新关系的条件。其叁，对现代师生观的改造。文章指出了后现代师生观的主要特征与其实现条件。 第四部分则站在方法论的角度，对后现代主义对教育的意义予以了揭示：对二元对立思维模式的消解，有助于我们在教育中采取“复杂思维”方式；对科学主义的批判，有助于我们在教育中以人文学的视角思考教育的使命，从而开启教育的另一面；对理性主义的质疑，有助于我们在教育过程中关注生活，重视人的“完整性”；对权威话语的解构，有助于我们进行话语创新，促进教育的发展。
参考文献：
[1]. 美国后现代主义课程理论探析[J]. 谢登斌. 广西高教研究. 2001
[2]. 美国后现代主义课程理论探析[D]. 谢登斌. 广西师范大学. 2001
[3]. 多尔后现代主义课程理论探析[J]. 谢登斌. 广西师范大学学报(哲学社会科学版). 2001
[4]. 后现代主义课程理论研究[D]. 于泽元. 西南师范大学. 2002
[5]. 后现代主义课程观及其对我国高等物理课程与教学改革的有益启示[D]. 黄文涛. 华中师范大学. 2003
[6]. 后现代课程观与我国幼儿园课程改革：探究与启示[D]. 张小永. 山东师范大学. 2006
[7]. 论斯拉特瑞课程观对我国高校课程建设的启示[J]. 石峰. 黑龙江高教研究. 2011
[8]. 后现代主义课程理论视域下的英美文学教学体系研究[J]. 王静. 中国职工教育. 2014
[9]. 基于斯拉特瑞课程观的高等教育课程改革路径探析[J]. 俞建芬. 教育教学论坛. 2018
[10]. 批判与重构——后现代主义视野中的教育观念解析[D]. 陈翠荣. 华中师范大学. 2003
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