学术观念与高职教育学科建设，本文主要内容关键词为：学科建设论文,观念论文,学术论文,高职教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在经历了十多年的试点阶段之后，我国高职教育已经进入一个规模发展的历史时期。高职教育之所以能有今天的发展，就在于它以其“职业性”特点，为社会培养了“适销对路”的高技术应用型人才。然而，正是这种“职业性”，使得社会各界都不同程度地具有自己对高职教育的某些期望与要求，有着这样那样的观点、建议与批评。社会的广泛参与无疑为高职教育的发展提供了动力、活力和智慧，但由于高职教育作为一门学科与其他教育学科相比还欠成熟，因此高职教育比其他类型的教育更容易产生认识与行动上的误区与误导。高职教育能否真正成为与普通高等教育互为补充的“另一类型”的高等教育，从根本上讲，取决于能否将高职教育学科建设成为一门独立而成熟的学科。值得指出的是，人们对高职教育作为一门学科的理性思考和认识高度是不够的。这里有很多原因，笔者认为，传统学术观的束缚是其中的根本原因。本文试图在对传统学术观反思的基础上，就现代学术观的确立和高职教育学科建设的有关问题谈谈自己的看法。
一
传统大学理想对学术发展的深刻影响就在于它形成了一种学风，一种治学态度、治学方法，以及一种学术品质，即所谓“纯粹”的研究和抽象的学术。这种学术品质可以刻划为三性：超客观性、可评价性和内逻辑性。在一定的历史条件下，这种学术品质当然有其存在的根据与合理性。但当它沉淀为一种学术观（笔者称其为传统学术观）后，其局限性和弊端便显现出来。它产生的“惯性”使得学者在学术研究中丧失了关注社会经济发展现实的兴趣和能力，只能坐而论道。为了认清这种学术观对高职教育学科的危害，有必要对它的“三性”作一反思。
所谓超客观性，就是唯理性。它把学术研究中的理性要求纯粹化、理想化、绝对化，认为学术研究不应受社会环境和实践的影响和制约，忽视学术的真正源泉是客观存在的事物，从而隔断了学术与生动活泼的外部世界的联系，导致学术的“失根”现象。由于高职教育同社会联系紧密，对社会环境的依赖程度大，因而高职教育很难作为一门学科进入学术视野中。所谓可评价性，是指学科依据确定性评价的取向而发展，哪些学科是可确切评价的，哪些学科就吸引人才，并由此蓬勃发展起来；而这种评价几乎是在学术群体内部进行的，并以逻辑判断和权威结论为标准，所以学术不必或很少为客观实践所检验。由于高职教育学科的评价方式和标准显然有别于这种评价，因而难以吸引人才和发展。所谓学科的内在逻辑，就是把以学科起点为基准的学科内部的逻辑发展看作学科发展的最高境界，于是所有学科，包括理工科，甚至文科，都以找到“唯一”的逻辑起点并以理论之树长高又长高作为自身的追求目标。而高职教育学科由于其应用性强，难以找到一个适当的逻辑起点，因而被认为是先天不足，难以形成学术。
由此不难看出，传统学术观对高职教育学科的直接危害是，这一学科因其“职业性”而被贬为二流学科，受人冷落。这正是为什么一些人视高职教育为“固定的低层次”教育而不屑涉足于这一学科领域的根本原因。如果说这种情形阻碍着高职教育学科学术地位确立的话，那么传统学术观对高职教育学科的潜在危害则更令人担忧。因为它造成的“职业性”与“学术性”的对立，最终将导致高职教育的学术性缺失并因此误入歧途。当前就存在唯恐失去高职教育的职业性而谈“学术”色变的现象。例如，在考虑高职教育的教学内容和教学要求时大都只提出“实用够用”和“应知应会”等口号，而对高职教育所依托和传授的知识、技能的学术本质和走向的提炼与整理，往往很少问津。这不能不说是导致高职教育课程结构松散、教材质量不高等问题的一个重要原因。少数学校面对一时的市场导向和就业压力，不顾自身条件是否具备，大办热门专业或压缩学制搞“预就业”（实际上是将学生提前推向社会“抢饭碗”），虽为功利使然，但与高职教育的学术性缺失不无关系。
二
任何教育都有自身的学术性，回避学术的教育，难以提高质量。如果说职业性是高职教育的立身之本，那么学术性则是高职教育的强身之术。高职教育要真正作为与普通高等教育互为补充的“另一类型”的教育而融入高等教育体系，必须实现其职业性与学术性的融合。“学术的形式是抽象，其本质是具体的，马克思曾说黑格尔哲学抽象到什么程度，就现实到什么程度。”[1]因此，高职教育实现“职业性”与“学术性”的融合，不但必要，而且可能。关键是我们要转变学术观念，确立具有高职教育特色的现代学术观。
首先应回归学术理念的客观性。客观性原本就是学术观念的基本要素，指的是学术不受功利的、情感的、人际关系的影响和支配，是对客观事物的客观判断。但传统学术观将“客观性”强调到了不恰当的地步，使得学者产生了对现实和实践的鄙视，把接近实践的、解决现实问题的学问看成“低层次”而拒于学术殿堂之外。因此，回归学术的客观性成为指导高职教育实践的科学前提。
其次是强调学术评价的实践性。虽然说依靠理论自身逻辑发展的学术是存在的，但这种理论只有在为社会经济的发展服务时，它才会变得有意义。因此，现代学术观既要重视学术自身的逻辑发展，又要强调学术的社会功能和实践评价标准。只有确立这种学术观，才能使我们在高职教育学科建设中一方面对高职教育实践中的重点、难点和热点问题进行理性思考和理论抽象，以增强高职教育的“学术性”；另一方面根据高职教育的发展阶段和社会需要，把握这种“抽象度”，避免无限抽象，直至空泛，以保持高职教育的“职业性”。
第三是肯定学术走向的可变性。从学术发展史来看，不论学术多么艰深，其最初的形态总是来自现实生活。只是由于在它的整理提炼过程中，形成了一整套相关的美学原则和方法论，才使得它产生了学科内部的逻辑惯性，推动着它沿着学科的逻辑走向发展。但学术观念在一定范围内具有可变性，如医学和师范学科从职业教育演变为专业教育就是例证。有的学科甚至呈现了由职业到专业，又由专业到职业的过程。传统学术观只看到了学科内部的逻辑惯性，忽视了学术的可变性。这不仅隔断了学术与生动活泼的外部世界的联系，而且阻止着新学术的产生。因此，现代学术观既要看到学科内部的逻辑发展，又要肯定学科因顺应社会经济发展而形成的新的学术。只有这样，才能使得与社会经济紧密联系的高职教育学科成为富有生命力的活跃有用的学术。
三
高职教育学科要真正成为指导高职教育实践的科学，必须抓好以下工作：
一是规范高职教育学科的专有语言。迄今为止，我们对高职教育的描述、解释、预言以至理论研究所用的语言，仍多属于自然语言或借用其他学科的有关语言；我们所使用的高职教育的概念有许多还并未得到精确的界定，更没有形成一个完整的概念体系。例如，迄今为止，对“什么是高职教育”还没有一个公认的科学的定义。这就势必导致诸如“高职”与“高专”不分、高职教育层次的“上限”不明等问题。这类问题不解决，将严重地制约高职教育科学认识活动的进行与理论建设。因此，创建并规范高职教育学科的专有语言和概念体系，势在必行。
二是创建高职教育领域的专门理论。恩格斯说：“想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”毋庸置疑，我们在高职教育理论建设中做了大量工作，也取得了很大成绩。但不可否认的是，这些工作大都要么停留在政策阐释、工作总结或国外某些经验的介绍上，缺乏理论高度，尚难形成对现实工作的全面有效的指导；要么是一般教育学、教育心理学、教育管理学的某些概念和原理的简单嫁接，缺乏开创性和独特性，难以构成高职教育自身的理论体系。这正是为什么当高职教育发展中遇到重点、难点和热点问题期盼理论给予指导时，理论常常显得苍白无力的原因所在。必须指出的是，高职教育从本质上看是高层次的“社会人”与“职业人”的生产过程。它的发展与政治、经济、社会、自然和人的生理、心理发展密切相关。这就决定了高职教育是一个跨学科（传统意义上的学科）的领域，其理论也就不可能是就教育论教育的一种理论。因此，我们的研究既不能停留在具体工作经验教训与得失的阐述与总结上，从而忽略对这些问题理性认识的升华或对它们进行有关的理论解释；也不能局限于借用某些教育理论或把它们与其他有关理论机械地进行叠加。而应使有关理论与高职教育实践真正有机地融合起来，形成与高职教育这一特殊领域相对应的真正跨学科的高职教育理论。我们必须注意的是，当前高职教育的理论框架和具体内容基本上是沿袭着普通高等教育而来的，并未完全脱离其窠臼。作为高等教育体系的两大组成部分，高职教育与普通高等教育虽有一定的共性，但其系统的内部构成和系统与环境的接触层面与相互关系是各不相同的。如果我们不能把高职教育作为一门独立的学科来处理和建设，我们就无法真正理解和正确把握高职教育的运动规律和发展机理，有关的实践也将因此缺乏正确的指导而陷入盲目性。
三是建立高职教育研究的具体方法。巴甫洛夫说：“方法掌握着研究的命运。”高职教育作为一种新型而独特的学科，在其研究中必须有相应的科学方法。高职教育学科的成熟与发展有赖于相应方法的建立与完善。因此，探讨高职教育理论研究的具体方法，与高职教育理论研究有着同等重要的意义。然而，我们在高职教育的研究中对方法的重视、探讨和科学地选择与提炼是不够的，这或许是在高职教育研究的著述中很少有关于高职教育方法的论述的一个原因。因此，我们不仅要用哲学方法和自然科学、社会科学、思维科学等一般科学方法论来进行高职教育的研究工作，而且要努力建立起一整套解决高职教育特殊矛盾所需要的具有本学科特点的相对独立的方法和方法论。
四是健全高职教育研究的专门机构。国内外各门类研究工作发展的实践表明，研究工作没有强有力的组织机构，就很难有相关研究工作的持续发展和重大成果的取得。然而，目前不少省市尚无高职教育研究的专门机构，研究工作从总体上看处于一种“非制度化”状态，基本上是有关部门、学校和个人由于自身实际工作的需要而自发、零星、分散地进行着。这种局面无法适应高职教育规模发展的需要。因此，必须加强高职教育研究机构的建设。第一，成立全国性的独立的高职教育科学规划机构，负责编制高职教育科学发展规划，并对重点研究项目进行规范化管理（批准立项、划拨经费、检查进度、组织成果鉴定、交流与评奖等）；第二，健全从上到下的各级高职教育研究的学术团体，从事有关的学术活动，收集出版有关的书、刊、资料等。通过高职教育研究专门机构的建设，逐步实现高职教育研究工作的“制度化”，使之成为一种有组织、有领导、有目的、有计划的专业活动，并通过政策和经费等方面的支持与调控，使之拥有赖以存在的稳固基础和持续发展的有力保障。
五是建设高职教育研究的专职队伍。和其他学科一样，高职教育学科建设和发展必须拥有一支高质量的专职研究队伍，作为其基础、核心与带头力量。由于高职教育在我国起步较晚，加上传统观念对职业教育的鄙视株连到高职教育学科上，使得一些人视其为二流学科，三流学者，不屑涉足于这一领域，使得当前从事高职教育研究工作的人员大都是有关领导、管理人员或学校各科教师，专职研究人员严重不足，大师级学者更是寥寥无几。这种情况严重制约着高职教育学科的建设与发展。因此，有必要采取一定的措施和政策，一方面吸引教育学和其他有关学科的专家研究高职教育；另一方面增设职教学科的硕士点、博士点，培养“科班出身”的后备研究力量。当然，与其他学科领域相比，高职教育研究队伍建设的难度比较大，但只要我们坚持不懈的努力，就一定能建设起一支训练有素，数量充足，结构合理且不断向前发展的高职教育研究队伍。到那时，高职教育学科在我国教育科学之林成为一门公认的与其他教育学科平起平坐的学科，也就为期不远了。