试论“一条龙外语教育”模式，本文主要内容关键词为：试论论文,外语论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪60年代初，周恩来总理主持召开了一次外语教育工作座谈会。周总理在会上提出我国外语教育应该遵循“多语种、高质量、一条龙”的方针。其中“一条龙”理念在1964年的《外语教育七年规划纲要》中得到体现，但由于“文革”而中止。21世纪之后，“一条龙外语课程”在我国逐渐成为现实，但存在诸多理论与实践问题，尚未真正形成“一条龙外语教育”模式，而这正是当前我国外语教育亟待解决的问题之一。 一、我国外语教育亟待走向“一条龙”模式 我国外语教育历史悠久。以东方语言为对象的外语教育始于北魏的“四夷馆”，以中亚语言为对象的外语教育始于明代的“回回馆”，以西方语言为对象的外语教育始于清代的“同文馆”。然而，这些都只是外语专业的教育。我们国民教育中的外语教育则始于“癸卯学制”，但由于当时教育发展存在严重的不均衡，外语课程长期只是校本课程，最多只是地方课程，绝大多数中小学并没有外语教育。民国期间，由于西方文化东渐，大城市中小学均设立英语课程。1949年新中国成立后的前十年，由于政治形势的需要，俄语成为我国外语教育的主要课程。至20世纪60年代后，英语教育才取代俄语教育，渐成主流。2001年，国家开始建设从小学到研究生完整的国民教育体系的外语教育国家课程体系，至今已经在全国大多数中小学开展外语教育，从而使外语教育成为国民教育的核心内容，外语课程也成为核心课程之一。 尽管我国外语教育一直实践着连续性教学的方式，但是，这种连续却总是缺乏内在的有效的逻辑关联。周恩来总理在20世纪60年代初提出“一条龙”的外语教育理念时指出，外语教育要从儿童抓起，要把小学、初中、高中到大学（公共）英语的教学形成一个分阶段但相连贯，既不脱节又不重复的整体。他以“一条龙”一词来生动地比喻这个整体。当时，“一条龙”这个概念，主要是指课程体制设计，即小学、初中、高中都要开设英语课程，与大学的“公共英语”连成一气、形成一个整体。这一理念成为我国最早的外语教育规划——1964年的《外语教育七年规划纲要》的基本原则。 自此之后的50年来，我国外语教育不断改革与发展，对外语教育的理论研究与实践探索不断深化，“一条龙”外语教育这一概念已经不再只限于课程体制这一框架，而是逐步扩展成为一个理论体系。到2001年，我国小学、初中、高中、大学阶段性的外语课程体系基本形成，但却远远没有形成“一条龙外语教育”模式，而是出现了广泛且严重的互不衔接的现象。据调查发现，78%的大学老师认为“中小学根本没有完成英语教学的基本任务，学生到大学还不会学习英语”，89%的高中教师认为“初中英语教师根本不负责任，基本语法都没教会”，93%的初中英语教师认为“小学英语还不如不开，把学生都教坏了，到初中掰都掰不过来”。显然，各个学段的英语教师都将英语教育困难推到前一学段的教学。此项调查的重要发现是：97%的老师认为，英语教育必须加强阶段衔接。 我们认为，我国外语教育当前亟待进入“一条龙外语教育”模式，通过在幼儿园、小学到大学的“一条龙”外语课程中贯彻现行课程标准五个方面（情感态度、学习策略、语言技能、语言知识、文化意识）以培养学生的“综合语言运用能力”，落实各学段主要教学目标及适用的教学法，并据此编制“一条龙”教学资源的开发标准，以解决我国外语教育学段脱节、学习重复等弊端，通过“一条龙”衔接方式，促进我国外语教育发展，为“一带一路”战略和实现“中国梦”，培养所需人才。 而现实上，关于我国不同学段外语教育有机衔接问题虽已有研究，但基本只是局限在某一学段或某一领域，具有局部性特点，多是少数研究者对较小样本的研究；研究的变量也比较单一，要么是教学方法、要么是教师发展或者教学评价，实验结果的普及性受到局限。 “一条龙外语教育”模式研究则力图通过从幼儿园到大学的全程实验研究，通过从理念、课程、教材、学习资源所有领域的全域理论与实践研究，探索我国外语教育新模式。 二、“一条龙外语教育”模式的理论内涵 1.“一条龙外语教育”模式的定义 “一条龙外语教育”是基于有机协同的系统性，促进外语教育目标有效实现的教育理念。“一条龙外语教育”模式则是指基于“一条龙外语教育”理念、系统内和系统间有机协同、促进外语教育目标有效实现的外语教育实践模式。 2.“一条龙外语教育”模式的基本结构 “一条龙外语教育”模式不只是一种外语教学模式，也不只是教材的衔接，而是一个完整的外语教育体系。具体内容说明见下页表1。 3.“一条龙外语教育”模式的理论基础 如前所述，“一条龙外语教育”理念具有系统性和协同性两项本质特性，系统性和协同性是“一条龙外语教育”模式的理论基础。 （1）系统性 一切事物，无不有其自身的系统。因此系统性的理论就成为研究、说明一切事物规律的基本出发点。系统论认为，整体性、关联性、等级结构性、动态平衡性、时序性等是所有系统的共同的基本特征。这些，既是系统所具有的基本思想观点，而且也是系统方法的基本原则，表现了系统论不仅是反映客观规律的科学理论，且有科学方法论的含义——这正是系统论这门科学的特点。 系统论的核心思想是系统的整体观念。系统论最重要学者贝塔朗菲强调，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。他用亚里士多德的“整体大于部分之和”的名言来说明系统的整体性，贝塔朗菲反对那种认为要素性能好，整体性能一定好，以局部说明整体的机械论的观点。同时认为，系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素，如果将要素从系统整体中割离出来，它将失去要素的作用。 基于系统论视角可知，教育是一个属于社会大系统的子系统，而外语教育则属于教育这个大系统的子系统。 从系统论理论可知，外语教育的系统性至少包括五个维度： ①外语教育在教育系统中的系统性 外语教育在教育系统中的存在，外语教育是整个教育系统的有机组成部分，我们不可能、也不应该脱离社会环境和整个教育体制来开展外语教育。比如我国“一带一路”战略需要大批外语人才，不仅需要外语专业人才，更需要专业外语人才。甚至是国际劳务输出，也需要大量略懂外语的劳务人员。互联网更是为我国诸多偏远民族地区带来直接将本地特产销往国际市场的新机遇，这要求精通外语与民族文化的传播者。 ②外语教育的系统性 外语教育、外语教学、外语教材、外语学习、外语学习资源等作为系统而存在。从幼儿园到研究生的外语教育、外语教学、外语教材、外语学习资源，都要求系统性地研究、设计、开发。
③外语教育目标的系统性 从目标而言，外语教育应该包括价值观教育、情感态度教育、外语知识与技能教育、学习策略教育、跨文化教育等。可以说，每一节外语课都应该既是语言课，又是德育课、跨文化传播课，同时也是外语学习策略课。若不系统地开展外语教育，而只是强调单纯的语言教学，外语教育就无法实现其真正的教育价值。 ④外语教学的系统性 各学段的外语教学应该是系统性的，各学段学习内容也应该是系统性的，各学段教材设计的学习活动同样也应该是系统性的。这包括各学段内在的系统性，更包括不同学段有机衔接成为一个整体的系统性。不同学段的外语教学既有本质的相同，又有阶段的不同。所以，不同学段的外语教学需要系统设计、有机进行。 ⑤语言的系统性 任何语言本身都具有非常显著的系统性。语言既是一种符号系统，也是一种表达系统，更是一种社会文化系统的组成部分。母语与外语的关系，也是一种系统。汉语与英语属于不同语系，这就造成了以汉语为母语的英语学习者的巨大困难。各个语言都有其不同的系统。语言的系统性要求我们从系统论研究外语教育和外语教学。 显然，系统性是“一条龙外语教育”模式最重要的理论基础之一。 （2）协同性 无论是自然界还是人类社会，各种有机形态、无机形态的存在，都需要各个要素、各种机制的协同，否则哪怕一个单细胞生物也无法存在。 协同系统是指由许多子系统组成的、能以自组织方式形成宏观的空间、时间或功能有序结构的开放系统。对于协同系统从无序到有序的演化规律的研究，称之为协同学。 协同学有广泛的应用。在自然科学方面主要用于物理学、化学、生物学、生态学和外语学习等方面，例如，在生态学方面得出了捕食者与被捕食者群体消长关系等；在社会科学方面主要用于社会学、经济学、心理学和行为科学等方面，例如，在社会学中得到社会舆论形成的随机模型；在工程技术方面主要用于电气工程、机械工程和土木工程等方面。 基于协同学理论，教育需要协同机制，外语教育更需要协同机制。 外语教育的协同性，包括四个维度： ①外语教育与整体国民教育之间的协同 教育需要适应社会发展，协同于社会发展，外语教育亦如此。我国之所以在1964年制定《外语教育七年规划纲要》就是因为之前的外语教育与社会发展不协同，过于强调俄语人才的培养，导致我国与世界各国广泛交往时，出现外语人才的断档和奇缺。我国2016年的高中外语课程规划为英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语六种语言，显然是协同于我国当前的社会发展需要。 ②外语教育各目标之间的协同 外语教育既有语言目标，也有文化目标，更有立德树人的德育目标。各项目标的协同发展甚为重要，过于偏颇则会导致外语教育不能协同于社会发展的需求。20世纪70年代，我们开始改革开放，国门打开，急需大量国际交往人才，而这种需求主要是口头交往的需求。但当时的外语教育目标却主要是针对语法、词汇，于是出现各种非常奇怪的外语单词记忆法的泛滥，导致出现单词量不小、语法很好，但却开口不会说、说了别人听不懂的“哑巴英语、聋子英语”的现象。显然，外语教育的各项目标需要协同发展。 ③外语教育内容的协同 外语教育的各项内容（包括教材），在各学段和各年级、各内容之间应该是协同的，而不应重复，或者缺失。比如有些地方初中教材不系统学习语音，因为该初中教材编者认为小学已经系统学习语音，而实际上小学并没有这样做，这就导致内容缺失。一般而言，语言学习需要迭代发展，如冠词学习，虽然简单，小学却只是接触、理解、初步运用，而不进行系统的显性学习，初中则需要进行系统学习。但冠词的一些特殊用法，如“the more...the more...”等用法，则一般到高中才要去学习运用。显然，教学内容的协同，非常重要。 ④外语教与学的协同 外语学习与外语教学存在不同，因为我国现在班级教学体制下的外语教学是针对全面学生，而每个学生的外语学习目标、优势、兴趣、风格等等，都有着很大的不同。这就需要教与学进行有机协同，既尽可能分层教，又尽可能个性化学，实现协同发展。 显然，“一条龙外语教育”模式应该以协同性为重要的理论基础之一。 系统性与协同性是“一条龙外语教育”模式不可或缺的两项理论基础，二者相辅相成，不可分割。 若外语教育只系统而不协同，各个阶段课程体系完备、教材系统，但却在教学上不能真正有机衔接，不能前后贯通，则是一条僵硬的龙，难以成为伸展自如的“一条龙”。坦率地说，现在小学到研究生阶段的外语教育理念，总体是衔接的，小学到高中的课程也是衔接的，甚至一些教材也是小学到高中衔接的，但却在教学中，缺乏真正的协同，导致我们可以看到一些僵硬的课程一条龙、教材一条龙，而独独缺乏教学一条龙。 若外语教学协同而不系统，各个学段有机整合，却缺失系统的理念，缺乏系统的课程，没有系统的教材，则只是一条残缺的龙，难以成为完整有序的“一条龙”。我们可以看到一些学校采用从小学到高中一贯制，尤其是一些外国语学校、私立学校，但他们却没有系统的外语教育理念，没有系统的课程与教材，比如小学采用剑桥英语，初中采用牛津英语，高中则全部开设美国课程，则导致我们看到的只是各种不协同的拼凑的“一条龙”。 如此可知，只有采用真正的“一条龙外语教育”模式，方才可能实现系统而协同的外语教育发展。 （3）“一条龙外语教育”模式理论与实践研究程序 “一条龙外语教育”模式研究既是理论研究，也是实践研究，具体研究程序见图1。 三、“一条龙外语教育”模式的实践思路 经过对“一条龙外语教育模式”理论与实践研究，我们发现需要贯通一条龙教育理念、建构一条龙课程与评价体系、开发一条龙教材与学习资源、开展一条龙教师培训，方可利于“一条龙外语教育”目标的实现，利于我国外语教育的发展。 基于前述可知，“一条龙外语教育模式”研究形成诸多发现，其中有些发现值得深入分析与讨论。 1.首先要建构“外语教育理念一条龙”
在“一条龙外语教育模式”实践研究中，我们发现，很多老师对于衔接非常重视；几乎是所有老师，无论是哪一学段的老师，都认为应该加强衔接教学。他们往往强调教材衔接的重要性、考试衔接的重要性，但在教育理念上，他们却无法实现有效衔接。很多老师不知道不同学段的外语课程理念的一致性、关联性与差异性，不了解不同学段外语课程目标标准的要求，不了解不同学段外语学习的共性与差异性。尤其是在评价层面，大多数老师都是紧盯高考，从小学就开始按照高考要求进行评价，完全不顾及小学生学习外语的自身特性、小学外语教学的基本规律等。 当我们从理念引领教师进行教学衔接、评价衔接时，他们都能认同其价值；而且一旦深度了解之后，也愿意在衔接教学实践中，大胆基于教育理念开展衔接教学。 显然，理念的衔接，远比课程衔接重要，当然也更加艰难。因为理念的理解很容易，但理念的接受，则需要将理念转化为可见、可操的教学实践。 2.尽可能形成“外语教育教材一条龙” 我们发现，在教育理念衔接难度较大、理念转化为实践存在诸多困难、教师自身实践“一条龙外语教育”模式能力存在不足的当前状况下，“一条龙”的教材，可以帮助老师逐步把握“一条龙外语教育”模式。只要扎扎实实地基于一条龙式教材进行教学，就能较好地实践“一条龙”的外语教育，实现有机衔接。 但目前各地存在教材行政化、过度利益化的问题，这严重制约了教材的“一条龙”的落地，从而制约了外语教育的发展。 3.必须把握“外语教育教学一条龙” 我们发现，在衔接教学中，对前一学段与后一学段的衔接上，采用前一学段贯通结合后一阶段即将学习的内容、后一学段贯通结合前一学段学习的内容的做法，非常有助于衔接教学，能使学生从理念、目标、内容、方法等各个方面和层面，形成有效衔接。 建议各地在开展教研时，加强衔接教学引导，采用贯通式衔接方式，通过“一条龙外语教育”模式，促进外语教育发展。 四、“一条龙外语教育”模式教育教学建议 1.应强化教育理念的实践化培训 本研究发现，当前外语教师培训过于强调课堂教学方法、教学技巧，甚至计算机技术等“术”“器”层面的培训，而不重视外语教育理念等“道”层面的培训。其主要原因是培训者难以将教育理念直观地转化为教师可直接学习与操作的课堂实践，往往是专家只讲理念，而老师却不知如何将其落实为课堂教学行为。 我们认为，应该加大力度，开展教育理念的实践化培训，让理念从书本上走到课堂中，从专家的口中走到教师的手中。 2.外语教育评价亟待改革 本研究发现，几乎所有的外语教师都认为，当前的外语考试，尤其是高考，制约了在外语教育理念、教育目标、课程理念上实现“一条龙”。而真正形成了“一条龙”的却只有应试这一环，各学段都只是基于应试而开展教学。而当前我国以高考模式和内容为代表的外语教育评价本身，的确没有评价外语教育的所有目标，尤其是价值观、文化等更加重要的目标，而只是语言能力测试。这就导致“一条龙”的外语教育理念、课程理念、课程目标，都只是偏向语言能力的“半条龙”，甚至“四分之一条龙”（因为语言能力只是外语课程的四项目标之一），而不是真正的“一条龙”。 为此，我们认为，必须加强、加快、深化我国外语教育评价改革。 3.加大“一条龙”教材应用 本研究发现，“一条龙”教材对于外语教师实施“一条龙外语教育”模式较为便捷，成效也较易显现。教师能够通过“一条龙”教材使用来直接、具体地把握“一条龙外语教育”的理念与实践模式，从而逐步落实“一条龙外语教育”模式。 为此，我们认为，国家应该加大“一条龙”教材应用，尤其是在教师自身把握与实践“一条龙外语教育”理念能力较弱的广大地区，更应该加大“一条龙”教材与学习资源的使用，从而促进外语教育的发展。 总之，我们认为，“一条龙外语教育”模式的建立是当前我们外语教育中亟待解决的问题。只有用“一条龙外语教育”模式来规范我国的外语教育，方能提高我国的外语教育水平，从而提高全民族的外语素养和综合国力。
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