教育人性化的三重遮蔽与敞明，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.02.001 现代社会倡导的“以人为本”，就是以人性为本，尊重人性、发展人性和完善人性。这种人性化的过程与目的，体现了以人为本的内涵，二者具有内在的质的统一性。“人是教育的出发点”，教育必然蕴涵教育人性化的价值诉求和实践取向。学界对此问题的探讨尤为深入，然而，从正反两方面透视这种教育价值，从多视角、深层次透视教育的人性基础及教育人性化的价值，则还有发展的空间，为此，我们必须厘清教育人性化与教育反人性化、教育非人性化、教育弱人性化等概念之间的关系，准确把握教育人性化的现代意蕴，使教育人性化价值理念落实到具体的教育实践中，避免偏离以人为本的教育目的。基于“任何一个最初的、最直接的概念在自身中都包含有对它自己的否定方面，每一个概念都既是它自身又是别一概念”，①以教育人性化这一概念为“参考系”，考察教育反人性化、教育非人性化及教育弱人性化三个概念之内涵、特征及界域，尤为必要。 一、“教育人性化”分析 马克思认为，人的社会生活总体上是实践的，社会只有通过人的活动才能向前发展，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。②人的有目的的活动创造了社会历史，也创造了人本身，实现了社会的发展与人的发展、人的社会化与人的个性化的内在统一。人从观念中的目的开始，经过围绕目的的认识活动和趋向目的的实践活动，最终实现目的，充分展示了人的活动使人的目的由观念变为现实的这一手段功能。在社会发展中，人通过社会活动创造价值，满足自身、他人和社会的需要，从而显示出自己的手段价值。在这一过程中，人二重化为目的和手段，人本身是目的，人的活动则是手段。人是目的与手段的有机统一。这里需要强调，人二重化为目的与手段时，人也是目的与手段的根据。由于人性是设定目的、使用手段和达成目的的根源，所以人性才是人之为人的根据。以人性作为依据，从正反方面分类，目的又二分为合人性的目的与反人性的目的；手段又可二分为促进人性发展的手段与阻碍人性发展的手段。所以，实现人的发展的活动更应该是合人性(发展)的目的与合人性(发展)的手段的统一。 现代社会倡导“以人为本”，不仅包含“为了谁”的价值内涵，而且包含“依靠谁”的深刻内容。如果仅强调为了人，而不强调依靠人，“人是目的”就成了无源之水，无本之木，也就无法实现；反之，如果仅强调依靠人，而不强调为了人，人就失去了人之为人的价值，变成了他人、自然和社会的奴仆，更谈不上以人为本。然而，这些人的活动都必然以人之为人的根本——人性——为基础。因此，坚持以人为本，既要坚持人是目的与手段的有机统一，也要坚持人是合人性(发展)的目的与促进人性(发展)的手段的内在统一。 教育是培养人的社会活动，是社会实践活动中不可或缺的要素。因此，当我们倡导“以生为本”的教育价值观时，要奠基于教育实践活动之上，把“为了学生的发展”与“依靠学生的发展”这对主要矛盾牢牢地抓住，即将学生二重化为教育目的和教育手段。同时，我们要认识到学生的发展是教育目的与教育手段的根据，也要深刻洞悉到人性是学生发展的内在的、根本的基础。故此，以人性为依据，教育活动中的教育目的与教育手段分别二分为合人性的教育目的、反人性的教育目的和促进人性发展的教育手段、阻碍人性发展的教育手段。其中，当教育活动实现了合人性的教育目的与促进人性发展的教育手段有机统一时，我们将这种类型的教育称之为“教育人性化”，即教育的人性化(目的)与人性化的教育(手段)相互统一。 所谓教育目的，是教育主体依据内部、外界条件和主观需要而提出的行动目标，即事先存在于教育主体头脑中的预期的结果；所谓教育手段，是为实现教育目的，教育主体所使用的工具、操作方式及方法，是教育主体在其对象性活动中的“行为—作用体系”③。教育目的与教育手段的区别，主要表现为：首先，教育目的是主观的，教育手段是客观的。在对象性的教育活动中，教育者通过客观的教育手段，将教育的主观意图传导给教育对象，以满足受教育者的主观需求。其次，教育目的必须服从教育规律，即人(人性)的发展规律与社会的发展规律，而人们可以发挥主观能动性，凭借教育手段，支配这种规律，实现从“必然王国”到“自由王国”的飞跃。教育目的绝是随心所欲提出来的，它依赖于教育的内外部条件所允许的程度，否则，它就不是现实的目的。教育目的和教育手段又具有相互联系、相互依存的关系。在教育活动中，没有无目的的手段，也没有无手段而能实现的目的。目的与手段以对方的存在作为自己存在的前提，共处于人们的教育活动之中。一定的教育目的，要凭借一定的教育手段来实现；而教育手段，首先应立足于教育目的，若无一定的教育目的，教育手段就不成其为教育手段。当然，若无一定的教育手段，教育目的定难实现。 基于上述讨论，我们尝试以人性为“支点”，从正反两方面去考察人性与教育目的、教育手段之关系。具体而言，以人性(发展)为“常模”，以教育目的、教育手段为分类指标，以教育类型为表现形态展开分析。我们认为，教育人性化有四种表现类型：第一，教育人性化型，即在教育活动中，教育目的以学生为本，以人性为根据，既遵循人性的生长、发展规律实施教育，又能够促进人性的生长和发展。凡此，才能在具体的教育活动之中实现“以生为本”与“以人性为本”的内在统一，才能通达教育人性化之目的。第二，教育弱人性化型，即在教育活动中，教育目的虽然符合人性的生长和发展规律，但为之服务的教育手段阻碍人性的生长和发展。简言之，教育手段削弱了教育目的的实现。第三，教育的非人性化型，即在教育活动中，虽然教育目的背离人性的生长和发展规律，但为之服务的教育手段促进人性生长和发展。其实质是教育目的脱离人性，即使教育手段符合人性，也难以避免教育的非人性化趋向。但由于教育手段的“阻力”(与教育目的对立)，限制了教育目的完全背离人性程度。第四，教育反人性化型，即在教育活动中，教育目的背离人性的生长和发展规律，教育手段也阻碍人性的生长和发展。这样的教育完全逆人性生长和发展方向，必然导致对人性的“重创”，因而也是最违反人性的、最低水平的教育形态。教育人性化这四种类型之间又有内在的联系，比如：教育非人性化中的教育手段，如果发生改变，而教育目的不变，可能降低甚或改变为教育反人性化水平或性质；反之，教育非人性化中的教育手段不变，而教育目的向符合人性改变，教育非人性化会上升成为教育人性化。 上述对教育目的、教育手段二分法，是为了使分类简单、清晰，有利于对教育人性化基本类型的把握。从理论上讲，教育目的与教育手段各自可以多层次、多类型分类，是复杂的N×C模式型。其间，它们构成多重复杂的类型及关系。这里只是从正反两方面，把教育人性化的表现形式分成四种类型(见表1)。
二、教育人性化的遮蔽 基于上述分析，我们把荫庇于教育人性化背后的表现形态分类为：教育反人性化、教育非人性化与教育弱人性化。现在，我们来剖析三者的特征和界域。 (一)教育反人性化：驯化的教育 教育是培养人的活动，其目的也是指向人。因此，教育的切入点和着力点是人。由于人之为人的根据是人性，所以，为人的教育必须是出于人性、顺应人性、适合人性与发展人性。教育反人性化表现为：教育目的违反人性，教育手段加速和促进了违反人性的进程及效率。如前所述，在教育实践中，教育目的与教育手段不但互为条件，而且二者之间也存在张力。如果教育手段契合教育目的，则会有利于教育目的的实现；反之，则会延缓甚或阻碍教育目的实现。由此可见，教育反人性化背离人性最遥远。 教育反人性化有其存在的历史、文化原因。就中国古代教育活动而言，从表面上看，“人性善”是社会的主流的价值观，但事实上，“人性恶”是制定教育目的、实施教育手段的内在依据，即使儒家有“人性善”之说，但其教育目的与教育手段亦背离人性。教育实践的目的是“去恶扬善”，这为教育统治提供了“合法性”的依据。继而，教育以“纲常”“伦理”为教育内容，以灌输、体罚为手段，实现“愚民”“臣民”的教育目标。在西方中世纪，基督教以“原罪说”界定“人性恶”，而教会把“人性恶”作为教育实施的依据。故此，其教育目的是使人获得“救赎”，皈依上帝，同时，其教育实践以《圣经》为内容，以灌输、体罚为手段，实现“虔诚信徒”之目标。究其实，教会凭借“救赎”作为手段进行思想奴役，实现宗教压迫。由此可见，在古代教育中，教育目的与教育手段往往背离人性，逆人性的生长和发展方向。我们称之为教育反人性化类型。教育反人性化的本质是使教育走向“驯化”，进而实现“驯化”的教育(见表2)。
在现代教育中，教育人性化的理念是“人的全面发展”，即以培养“自由而全面发展的人”为目的，具体表现为，德、智、体、美等诸方面的发展。“自由而全面发展”这一教育目的，表达了人追求自由与幸福人性的崇高理想境界。它主要意指，人的“完整发展、和谐发展、多方面发展、自由发展”；④体现了人性的完整性、完美性、多样性、自主性和独特性，综合体现了人性的动力性、创造性和超越性。“人的全面发展”表达了追求人性内在价值的诉求，旨在克服片面发展和全面平庸的现象。然而，当前教育仍然残存“规训教育”的价值取向，教育活动中亦不乏依附、盲从与定式等固化模式，呈现出“畸形的发展”“矛盾的发展”“单调的发展”“被动的发展”，剥夺了人性的全面性、和谐性、多样性及自主性。这种反人性的教育，压制了人性生长、发展的原动力，磨灭了人性中的创造力，“培植”了没有独立思想的人，没有个性的人。诚如柏拉图所言，奴隶之所以为奴隶，是因为他的行为受别人的思想指挥。由此可见，教育的反人性化完全背离人的本性。 在教育活动中，如果教育目的是反人性化的，且教育手段是反人性化的，则可称之为“灌输式”教育。与此相反的“民主化”教育，是实现教育人性化的根本手段。整体而言，教育民主化，尊重人的自由、个性、自我超越、自我实现、自我创造及自我完善，这些是人性的最基本的属性；教育民主化，体现和保障人性的丰富多样、自主与独立、自由与创造的得以实现。尽管，人具有普遍的自然性、社会性与精神性，但是，在具体个人禀赋中，各种属性的地位与所占的比例各不相同，从而导致人性的普遍性在每个人身上所体现的个别差异。因此，教育民主化，既要尊重学生原初的肉身、情感与能力等，又需要通过学生的教育实践才能形成。而教育反人性化必然通过“驯化教育”，实现教育的反人性化。若以“驯化”为手段实施教育，就必然表现为“灌输”式教育。巴西教育家弗莱雷，在《被压迫者教育学》中，深刻、彻底地揭露出“灌输”式教育的本性。⑤ 综上所述，教育反人性化造成了人对世界消极适应。它意味着，人不是意识的存在，仅是意识的拥有者而已。在反人性化的教育实践中，“受教育”真实地体现出其受动性，用空洞的头脑被动地接收着来自外部现实世界所存储的信息。人的主动性丧失，人沦落为惰性的服从者。因此，教育反人性化把机械的、静态的、顺从自然的和形象化的意识观内化为受教育者的“自觉”，企图支配他们的思考和行动，让他们去适应这个世界，并抑制他们的创造力，进而达到限制其发展的目的。总之，教育的反人性化(目的)与反人性化的教育(手段)，最终表征为教育的驯化本质。 (二)教育非人性化：物化的教育 所谓教育非人性化，是指教育目的背离人性的生长与发展规律，而教育手段顺应、适合、促进人性生长和发展。(见表1)详而论之，教育非人性化意指：一方面，教育手段即使符合人性，但脱离教育非人性化的目的时，教育目的与教育手段对立，这种对立关系制约和限制了非人性教育目的实现的速度与效率；另一方面，教育手段只能或必须服务于教育非人性化这一目的，教育目的与教育手段是内在统一的。 在现实的、具体的社会活动中，教育非人性化主要表现在“教育市场化”“教育经济化”等教育活动中，教育成为实现经济利益的手段或工具。若从教育与社会的关系来看，教育必须满足社会发展的需要，这是毋庸置疑的。但过度强调教育的经济功能，并走向极端化，必然违背教育满足人的发展需要的规律。如果教育把“人”当做“劳动力”“工具”来培养，那么，这样的教育目的就会脱离人性发展的方向，教育不再实现人的全面发展，整体素质的提升，而是一味地为经济建设服务。因此，这种教育目的必然把培养“人”的教育目的，变更为培养“劳动力”的教育目的。两种教育目的价值观的差异表现为：“劳动力教育所追求的价值，是劳动者所应具备的生产劳动知识与技能技巧，以使劳动力在劳动时发挥他‘智力’能源，创造出社会财富。劳动力教育的内涵就是提高与扩大劳动力的素质。人的教育所追求的价值是人的身体、智力、品德、审美等素质的完善和发展，以便人在社会生活中以主体人的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面地推进社会向前发展，人的教育的内涵应是全面扩展人的价值，提高人的素质”。⑥若把培养“劳动力”作为教育目的，其弊端是将人性的整体性存在强行物化为“劳动力”，使“人”的教育沦丧为工具教育。 虽然人只有成为一个劳动者，才能在社会上生存，但人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”或“人力”来培养和开发，使人的价值物化。教育的本体功能是培养人。人是教育的目的，亦是教育的归宿。因此，把人的教育当成劳动力的教育就是将人物化的教育。根植于这种物化教育，培养出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。 从教育非人性化的维度来看，物化教育表现为教育手段背离教育目的，体现出手段与目的对立。在物化教育活动中，即使实施人性化的教育手段，也只能使部分人性得以正常成长。这也只能局限于有限的方面，譬如身高、体重等自然属性方面。然而，在心理属性方面，比如知、情、意诸方面，却显得无能为力。即使物化的教育手段，在数量上可以减少“千人一面”的“劳动力”的物化量度，也改变不了非人性化教育的物化本质。所以，教育目的的物化必然导致教育方式的物化。在晚期资本主义社会及当代社会的教育中，“学校教育是学生、教师和知识三者构成的一种‘生产方式’。知识，既是私有财产，又是文化资本。‘财产’和‘资本’，当然是不属于学生和教师的。知识反映的是物化关系，与学生的需要和个性无关”。⑦虽然在教育过程中，表现出师生之间民主、平等及自由的互动与交往，但因为教育目的非人性化，也改变不了教育非人性化的方向，其教育结果是“物化”的人，即劳动力产品。物质产品可以完整，劳动力产品却不是完整的人。 概言之，教育非人性化的本质是教育走向“物化”(见表2)，并且实施“物化”的教育。所谓“物化”，就是“人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立。”⑧西方马克思主义者卢卡奇认为，物化的结果造成人与世界的“冷漠”，消解掉人与人之间的关系，突显出物与物之间的关系。物化将人变成了纯粹客体性的存在，将人视作“物”的功能而适时发挥。尤其在资本主义社会中，出现了作为劳动力商品的工人，人变成商品。劳动力如同任何货物一样成为可交换的商品，人获得了物的特性。主体客体化，具有主客体统一的人变成了纯粹的客体性存在，人将自己降低到与劳动产品相等的水平上。卢卡奇指出：“正像资本主义制度不断地在更高的阶段上从经济方面生产和再生产自身一样，在资本主义发展过程中，物化结构越来越深入地、注定地、决定性地沉浸入人的意识里。”⑨扎根于“物化”社会中的教育，教育易于被产业化，学校变为“工厂”，教育实践化为“生产实践”，学生成为“商品”。 (三)教育弱人性化：异化的教育 所谓教育弱人性化，是指教育目的符合人性的生长和发展规律，而教育手段限制、阻碍人性生长和发展的速度、效率时，这样的教育类型，称为教育弱人性化(见表1)。教育弱人性化表现为，教育目的合人性与教育手段背离人性。其实质是，教育手段削弱了教育目的实现，进而导致教育目的偏离人性。 教育弱人性化有其存在的社会历史根源。根系于工业革命、科技革命时代的教育，以高效率的、工业化的生产方式来培养人。在教育实践中，学生被当成标准化的产品来制作。教育活动的特征表现为教育过程程序化、教育手段的科技化、教育评价的定量化。教育的价值偏离人的生命。教育与生命的疏离，使真正的教育不可能发生。生命变成机械，完整的人变成碎片的人。结果表明，过分强调和依赖技术化教育手段导致了对人存在的遗忘，进而导致教育的“变异”，导致人的自由的丧失，精神的空虚，具体表现为人的琐屑、无聊、单调与平庸。这种趋势随科技现代化的发展日益加深。 在现代社会中，人变异成集体性的“拜物狂”，人的物质欲望借助技术理性的力量释放出来，人们生活兴趣的中心从精神世界转向到以物质、货币和媒介为代表的表象世界，人类不再进入真正合乎人性的状况，而是堕落到一种新的野蛮状态。这种过度追求物质性的“社会生态”，是教育发生弱人性化的重要根源。一方面，教育倾向于从有用性的角度来培养人，有用价值凌驾于生命价值之上。受教育者所能够学习到的知识，被限定于“有用”的层面上，即那些能够带来明显的实际效果的知识；受教育者又以其所学的“有用”的知识，成为社会所承认的“有用”的人。另一方面，现代教育致力于满足人们的种种功利需求，致力于满足人的物质欲望，教育成了满足人的生存需要以及谋生的手段。实用与效率成为近现代以来教育追求的理想；知识和技能成为教育者和受教育者追求的目标。各种各样的知识与技能都被贴上商标，教师视高尚的教育为谋取个人物质利益的手段，学生视教育为改变自己身份和地位的阶梯。教育染上了强烈的、狭隘的功利化色彩，丧失了独立的人格精神和价值追求，其直接后果，就是人的自由精神的退化和生命意义的消解。 受这种社会功利化思想的制约，教育弱人性化首先表现为教育科层化管理。科层式管理的思想源于德国社会学家马克斯·韦伯的科层式管理理论。在韦伯看来，科层式管理排除了一切人为的因素，不带有任何个性主观色彩，在精确性、稳固性、纪律性、严谨性、可信性以及在对一切对象的可计算性上，都可以在技术上达到非常完善的程度。由此可见，科层制是一种只追求技术效益、不受任何个性因素干扰的管理形式。若将其照搬到教育活动的管理上，容易导致教育的等级化、规则化、非人格化与技术化。显然，它是“控制”性的教育形态，这种管理体制下的教育难有自由可言，平等、自主乏善可陈，更谈不上自我实现、自我创造的可能。其次，教育弱人性化表现为教育目标的偏离。教育本真的目标是基于每个人都是互不相同的存在。生活之所以丰富多彩，则是因为每个人的个性“与众不同”。对此，卡西尔曾明确指出：“人之为人的特性就在于他的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”⑩因此，“个性化”是本真存在，教育本来应当成为个性化的社会活动，应该符合人性的多样性、丰富性和复杂性。然而，飞速发展的科技却造成了人的“共性化”。大工业时代的自动化生产和流水线作业，对人的知、情、意、行等的要求越来越没有差别。受此影响，这时期的教育让受教育者接受同一内容知识，并忽视个体之间的差别。形式化和制度化的现代教育，不但催生了千校一面、千师一面和千生一面的“教育生态”，而且实现了从教育功能向规训功能的转变。卢梭尖锐地指出：“我们的风尚流行着一种邪恶而虚伪的一致性，每个人的精神都是在同一模子里铸出来的。”(11)诚哉斯言！ 事实上，作为一种生命存在，人不仅应会运用、驾驭科学技术来满足需要，而且还应通过反思不断超越自己，追求自身有限性的不断突破，免于科学技术造成“人的异化”。我们的教育就是要使学生领悟和体验到生命关怀的意义和价值，从而使其摆脱科学技术所造成的异化，不断地提升人自身的质量。 教育弱人性化的本质是教育的“异化”与“异化”的教育(见表2)。马克思把“异化”表述为：“劳动所生产的对象即劳动的产品，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立。”(12)马克思指出，造成市民社会自我分裂和异化的根源在于人的本质活动的异化。在马克思异化理论的观照下，我们发现，教育弱人性化表现为：在具体的教育活动中，人的自由、独立与创造的活动蜕变成外在的、强制性的、自我折磨的谋生活动。受教育者接收的知识越多，越表现出失去本真的自我，知识成为统治人的异己的力量。当人被知识控制并“浑然不觉”时，人的“本质变异”则已悄然发生了。 综上所述，教育反人性化、教育非人性化、教育弱人性化是时代的产儿，它们根植于具体的、历史的、社会的教育活动中。相对于教育人性化而论，其冲突分别表现为：教育目的、教育手段与人性的背离、脱离及偏离；其根源在于教育、人与社会三者之间的对立。鉴于此，在现代社会的教育实践中，必须以人性为基础，必须遵循人的发展规律与社会的发展规律。只有这样，教育才能免于人性的驯化、物化与异化的发生。 三、教育人性化的“解蔽” 现代教育基本理论认为，在具体教育活动中，教育目的、教育手段与人性相一致而不相冲突，是正常的、常规的、一般的情况，因而是恒久的，符合人的发展与社会发展的利益，并使二者相得益彰，当然也是合人性化的教育；反之，教育目的、教育手段与人性发性冲突、不可两全，则是例外、非常的情况，因而是偶尔的。鉴于此，在教育实践中，教育反人性化、教育非人性化及教育的弱人性化的存在也是例外、非常的、偶尔的。因此，在教育活动中，既要遵循人的发展规律与社会发展的规律，又要洞察人性的底蕴，并弄清教育反人性化、教育非人性化及教育弱人性化分别产生的原因才能实现教育走向人性化。通过对教育人性化的三重遮蔽的原因、表现形态及本质的剖析，我们发现，教育目的与教育手段二因素与人性之间的背离、脱离及偏离造成教育的驯化、物化与异化。因此，我们可以从教育目的(即教育价值理念)与教育手段(即教育实践取向)两个维度采取实践策略，为实现教育人性化实践指明探求路径。 (一)走向人性本真：脱离“驯化”的羁绊 教育反人性化的本质是“驯化”教育，其教育是灌输性的和支配性的。在具体的教育活动中，教育者居高临下，单向传授，迫使受教育者被动接受。师生之间是权威与服从的关系。“驯化”教育违反了人的本性。因此，教育要摆脱教育反人性化的羁绊，必须摒弃“驯化”教育，回归至本真的人性，达到人性与教育互构。 首先，回归人性本真的教育必须实现价值理念的转变。它表现为：教育实践立足于自我的认知、体验、领悟、选择、践行、创造和实现。它充分尊重学生的人格，满足学生的内在精神需求和肉身需要，体现生命意义和生存价值。回归本真的的教育还注重培养学生的自主性、自觉性、自律性、自由性和责任性于一体的主体人格。此外，回归本真的教育“并不否定教育者的指导，教育者在尊重、理解、爱护受教育者的基础上，用自己的学识、言行、境界、风范去启发、引导、帮助受教育者，而不是代替他们的思考、理解、体验、选择、行动”。(13) 其次，回归本真的教育还须从“灌输”走向“对话”，实现教育实践取向的转化。在教育活动中，一方面我们要实现从师生单向影响关系转向师生双向互动关系，因为“对话”式教育体现出师生相互平等、相互尊重、相互关爱，真正做到心灵沟通，“师生共同寻求真理”、“师生相互帮助，相互促进”。(14)“对话”式教育也是师生的相互影响、相互促进、共同参与和教学相长的过程，也就是师生相互理解、相互悦纳、相互勉励、相互启发、相互涌动、相互创生、共同发展、共享快乐的过程。教师与学生是共同成长和发展；教师与学生互为中介、互为前提、互为因果统一在教育实践之中。另一方面，要实现师生之间的教育与被教育关系转为相互教育关系，由单向传授转向双向交往，这样教育者与受教育者的地位和作用就呈现出相互转化的状况，任何一方，每时每刻都可能充当教育者或受教育者。教育中，人—人关系，决定了教育方法应采用师生平等的对话法。“对话法不同于讲述法，讲述法意味着有尊卑之分，而对话法意味着对话双方有平等的关系；无论是哪一方都可以在某一时刻充当学生，也可以在某一时刻充当教师；对话假定人人都有某些知识可供传授，并且人人都需要学习”。(15)这里必须强调，在平等的对话关系中，不是某一时刻充当学生，另一个时刻充当教师，而是教师与学生共同生成、同时共在。教师与学生的交往是主体间性关系，他们共同参与，双向影响，共同成长。此外，我们应该注意，教师与学生之间的平等关系并不意味着教育者与受教育者没有区别，或者说，教育者没有什么作用。教育者具有的权利和教育的职能，是社会赋予的，教育者除了作为受教育者的朋友、伙伴、合作者以外，他还具有组织教育活动的责任，具有价值引导的作用。 (二)走向人性圆融：逃避“物化”的罗网 教育人性化是人的本性的需求。教育是为人的，而不是人为教育，更不是为物的教育。因为人是自在、自觉、自由的存在，是完整的生命体，所以需要全面、完整、和谐的发展。人性的首要冲动，就是维护自身；人性的首要关怀，就是自爱。人性化的教育，是用“人”的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的精神生活和精神生命的发展。教育人性化符合人的本性，顺从人的本性。教育是帮助人性发展的，是促进人性的健康成长，为创造人的幸福服务的。 首先，从非人性走向人性化，要实现从教育的非人性化(目的)向教育的人性化转变。第一，制定教育目的要着眼于学生是人，而不仅仅是劳动力。学生“是目的而不仅仅是手段”。人性化的教育实践必然以学生为中心，重视学生的欲望、兴趣和需要，用人性化教育形塑学生鲜活的生命体。实施人化的教育还要看到学生是有思想、有丰富情感的活生生的人，坚信学生是具有积极性、能动性和创造性的人，激发学生的生命冲创意志，让学生的生命冲动能够得到充分的释放，树立学生丰富多样的生命个性，使其成为一个自发的、自觉的、自主的且“具有潜在性和现实性的特定人格”。(16)第二，制定教育目的也要立足于学生是完整的人。我们既强调对学生的精神关怀，又注重对学生的肉身关照。从总体出发，关心、温暖、呵护、滋养学生的精神生命和肉身生命，创造有利于人性自然生长的优越条件，制定人性化的管理体制，建立人性化的教育机制，培养出完整的人、和谐的人、身心全面发展的人。 其次，从非人性走向人性化，必须实现非人性化的教育(手段)向人性化的教育的实践取向转变。在教育活动中，我们要做到以下两个方面：第一，教学方式人性化。教师应成为学生的精神关怀者，其根本职责或使命是关怀人的精神生活，关怀人的精神发展，关怀人的生命的自由成长。这是因为完整的人性，由自然性、社会性与精神性三位一体构成，人性中的神性是精神的核心。基于此，教师的职责要把家庭教育、学校教育及社会教育的诸方面转化为影响学生人格发展的有利因素，帮助学生人格健康成长，使他们个个心灵丰满、精神充实。第二，学校教育管理制度人性化。因为人性化教育管理是实现人性化教育实践的制度保障，所以要落实在教育者的行动上。在教育实践中，教育者要尊重学生的人格，尊重学生的权利，关爱学生的生命，关注学生的成长。然而，现代教育实践中，仍然残存着教育物化的事实，比如：教育目的经济化、教育管理市场化。教育的物化违反人性，违反教育规律，违背教育的质的规定性。那么，当下的教育的改革，要切中肯綮，废止物化的教育管理体制及运行机制，从源头上阻止教育物化现象的发生。 (三)走向人性自由：摆脱“异化”的藩篱 首先，在教育目的观层面：一方面要认清科技理性、工具理性对人的价值理性的主导，即人的科技理性、工具依赖性；另一个方面，要实现由科技理性、工具理性、价值理性到人性化思想的变革。现代教育使人沦陷在科技理性、工具理性统治的王国里，而教育自身也沦为工具。因此，从弱人性化教育走向人性化教育，包含人的自由和教育自身的自由。弱人性化教育是工具性的、规训的、专制的和压迫性的教育。这样的教育，是科技、工业文化与大众文化的产物，其目标和内容是唯科学化，其手段是数量化、标准化、模式化，否定个性化在其教育操作、教育方法方面，表现为同步化、划一化，没有特点，没有针对性；其教育管理方面，体现为集权化、集中化，用种种条条框框来限制学生，实行消极的防范，从多方面控制学生。简而言之，从“异化”教育走向人性化教育，也就是从单纯受科技约束的、规训的教育走向自主的、独立的教育。 其次，在教育理念层面上，认识到人性的教育应该是科学教育与人文教育融合的活动。自由教育是符合人性发展的教育，其根本宗旨是发展人的肉身潜能和创造潜能，促进人的生命自由成长；其教育内容贴近学生生活实际，关心学生需要，创生学生的思想；其形式体现多样性、新颖性、创造性。自由的教育，不是标准化的、而是多样化的；不是模式化的，而是个性化的；是科学教育与人文教育的有机统一。自由的教育保有自由意志和独立人格，归根结底，就是要促进学生生命自由成长和自主的发展。 再次，在教育价值层面上，也要实现从科技论、工具论教育到目的论教育的教育价值转向。科技论、工具论教育把塑造人性当手段，把教育当工具，把人当工具。目的论教育关怀人的成长，通过教育使人成为人，人是目的。教育是为了发展人和完善人。“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和生活成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”(17) 最后，在教育实践中，还须实现从弱人性化的教育到人性化的教育转变，即教育手段人性化。第一，教学手段实现从“封闭”走向开放。在教育活动，不要一味地成为电脑狂、手机癖，过于依赖科技手段(特别是互联网运用于教育)办教育，过于科技化的教育何尝不是另一种封闭的教育呢？这种现代式的封闭教育，使我们看到读书的人少，读经典人文名著的少了，会写文章的少了，进而影响到人的世界观、价值观与人生观完整塑造。第二，注重教学管理的开放。开放的教学管理使学生冲破褊狭的弱人性化教育思想支配的空间，在开放的教育实践中吸纳新的时代精神，锻炼思想批判力、教育选择力和创新力。开放的教育也是生活教育，教育应当以生活为基础，从生活出发，在生活中实施，又引领生活，帮助人们过更美好的生活。我们要清醒地认识到，开放的教育不是取消教育管理，而是实行以人为本的管理。管理不是为了限制人、控制人，不是管理主义；管理是为解放人、发展人创造条件的。 ①全增嘏主编：《西方哲学史(下册)》，上海：上海人民出版社，1985年，第206页。 ②[德]马克思，恩格斯：《马克思恩格斯全集》第2卷，北京：人民出版社，1957年，第118-119页。 ③陈桂生：《教育原理》，上海：华东师范大学出版社，2000年，第26页。 ④扈中平：《教育目的论》，武汉：湖北教育出版社，2008年，第218页。 ⑤[巴西]弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新译，上海：华东师范大学出版社，2001年，第25-26页。 ⑥孙喜亭：《人的教育与劳动力教育》，《教育研究与实验》1989年第3期。 ⑦董标：《教育、教育学、民族—国家同构论》，《山西大学学报(哲学社会科学版)》2014年第4期。 ⑧[匈]卢卡奇：《历史与阶级意识》，杜章智、任立、燕宏远译，北京：商务印书馆，1992年，第147页。 ⑨孙迎光：《卢卡奇物化批判理论与当代教育哲学反思》，《南京师大学报(社会科学版)》2012年第4期。 ⑩[德]恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海：上海译文出版社，2013年，第20页。 (11)[法]卢梭：《论科学与艺术》，何兆武译，北京：商务印书馆，1963年，第9页。 (12)[德]马克思：《1844年经济学哲学手稿》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，北京：人民出版社，2000年，第52页。 (13)班华：《德育理念与德育改革——新世纪德育人性化走向》，《南京师大学报(社会科学版)》2002年第4期。 (14)[德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年，第11页。 (15)陈友松：《当代西方教育哲学》，北京：教育科学出版社，1982年，第252页。 (16)[德]马丁·布伯：《我与你》，陈维刚译，北京：生活·读书·新知三联书店，2002年，第114页。 (17)联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，北京：教育科学出版社，1996年，第2页。
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