历史课堂提问设计与解释的规范，本文主要内容关键词为：课堂论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
听课及课后老师之间通常都会有所交流，在一次针对老师规范提问以提高学生思维的参与度的教学讨论中，老师的“课堂提问的规范表现在哪些地方，什么样的提问才是规范的课堂提问”的反问困扰了我好久。尽管我当时根据教学经验和学习积累进行了解释，也在一定程度上得到了其他老师的认可，说实话，我心里依然有些虚，以至于现在回忆那天说了些什么都记不得多少。结合“课堂提问的规范”这个问题，我参与了北京市海淀区教师进修学校与北京师范大学合作的高级研修项目，在郑林教授的指导下，围绕“课堂提问的规范”进行文献梳理，重现对这一问题的教学观摩与讨论，从理论联系实际的角度进行案例和现象归因分析。我认为，探讨历史课堂提问的规范，先要弄清在哪些方面应讲规范，然后才能进一步探讨规范的内涵。下面就“历史课堂提问的规范包括哪些方面”等问题谈一些浅见，请方家批评指正。 一、课堂提问应该遵循一般教育教学规范 历史课堂教学中，问题与提问其实是有区别的。问题是要求学生回答或解释的题目，是教与学中出现的需要研究和解决的矛盾或疑难。在中学历史教学过程中，涉及的问题包括历史学术问题、教师教学问题、学生学习问题。学术问题是历史研究的起点；教学问题是老师教学设计的基点；学习问题是学生学习中碰到的疑惑及深入学习的兴趣原点。课程标准和教科书，大致为中学历史教学规定了应该讨论的问题。要提高教学的有效性，老师就要想办法解决学生学习中碰到的问题，或预设问题启发学生思考、理解。课堂提问是在课堂教学中指出、解释问题的过程，是问题的呈现方式、解释过程、师生互动的综合体。课堂提问包括学生提问和老师提问。学生提问是学习思考遇到障碍时的外显行为；老师提问是引导学生思考、帮助学生理解的预设，是促进学生学习、实现师生互动的载体。 问题和提问形成了教学与学习行为的核心。“提问对老师组织有效教学、深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用。”[1]1如果说问题是引导思考的方向，那么提问过程决定着哪些学生将参与其中，而一些老师提到的“问题教学”其实是师生互相有效提问并逐渐深入的教学过程。 一般认为，课堂提问实施过程分为提出问题、获取答案、有效理答三个阶段。问题呈现到问题解答，其顺序可表示为：提出问题—停顿（思考时间Ⅰ）—提问学生—学生回答—停顿（思考时间Ⅱ）—理答与反馈。因此，研究者把课堂提问中老师的指导活动与学生的思考活动系统用下图表示[2]：
其实，课堂提问的过程是师生互动的过程，是师生思维相互激发的过程，是师生共同加深对知识结构、现实生活的理解过程，更关乎情感态度与价值观的形成。学者从教育学和教育心理学的角度对课堂提问进行研究、建构课堂有效提问的评价标准就是证明[3]。也就是说，课堂提问应该遵循一些基本的教育学和教育心理学的规范，老师应该学习与总结，以规范自己的课堂提问设计与解释。 课堂教学中，好的提问是充分预设出来的，不是随机或随口问出来的。好的提问有这样一些特征：“能够达成一个或更多的教学目标”——有目的性；“关注重要的课程内容”——有清晰的内容关注点；“能够促进在规定的认知水平上思考”——学生参与多种认知水平的互动；“清晰地阐明所要问的内容”——简洁明晰；“充分预设”——很少是偶然提出来的[4]。从提问的技术层面看，教育目标分类的层次不同，老师提示语的指向和问题对学生的刺激与暗示是有区别的。记忆、理解、应用型的问题，可用“请你举一个例子说明”句式；分析、评价、创造型的问题，可用“你的观点依据什么资料”“你判断的标准是什么”等句式。 二、老师课堂提问的设计既要有意义又要规范 历史学科的课堂提问是教学的重要环节与重要组成部分。把课堂提问简单理解为教学设计中写出的供学生思考的问题，是对课堂提问理解的窄化。历史课堂提问应该与学科知识结构习得的逻辑顺序、学生思考活动的能力层级、课堂教学价值的体现相吻合。下面是北京市立新学校荀燕洁老师对“美国内战”一课教学设计的调整过程。 1.荀老师原先按知识讲析的过程设计了课堂教学的结构：“分道扬镳成陌路——背景原因”“同室操戈何太急——战争经过”“携手并进花明时——作用影响”。经过讨论，调整为讨论三个问题：“内战爆发的根本原因？”“北方是怎样扭转战局的？”“内战在美国历史发展中起到了怎样的作用？”调整后的课堂结构以问题为主线，引导学生理解历史，突出“新课程要求的教学应以学生为主体，要教会学生去探究问题”的理念。三个问题是来自课程标准的规定与教科书内容，试图引领学生完成一个合理的思维过程。 2.问题不等同于课堂提问，荀老师在各教学环节是如何呈现问题、引导学生思考的呢？可从两个环节分析之。 导入环节：荀老师原来设计了围绕感恩节的讲述导入和提问导入的内容。提问导入为：“同学们，你们知道今天是什么节日吗？知道‘感恩节之父’是谁吗？”自问自答解释1863年林肯总统与感恩节的关联，从而揭示“林肯此举的目的在于促进美国南北方各州的统一”，说明本课要学习美国南北战争。因为那天是感恩节，所以才有这样的教学设计。经过讨论，荀老师把导入调整为播放《美国的故事——内战硝烟》视频片断，提出三个问题让学生边看边思考：“关注战争初期哪方取胜，战争结果又如何？视频中哪些内容给你留下了深刻的印象？你还想知道关于内战的哪些事情？” 教学完成后，荀老师在反思中写道：“听了刘老师的建议，采用视频导入，并根据视频内容提出思考问题直切主题，教学更顺畅一些。讲战争的过程时再提及感恩节，学生眼前一亮，起到激活课堂气氛的效果，学生也更加明白了林肯总统宣布统一感恩节日期的历史作用。而视频播放让学生直观地认识到战争形势的发展变化，为之后的分析探讨做好了铺垫。” 战争态势变化环节：荀老师出示“南北方力量对比表”图表与“葛底斯堡战役之后的战场”图片，课堂提问也发生了变化——
学生一看图表数据就能答出哪方占有优势，提问没有思考深度；让学生对比表格中南北方军队、公路、铁路、海军等的不同，分析林肯运用铁路运送军队和物资、有线电报指挥前线作战等工业化的优势，能理解北方在指挥系统和供给系统等方面优于南方。材料解读和问题思考的过程，就是学生调动知识综合分析的过程。提问调整后，更容易激发学生去思考。 原设计划引用图片只是为了显示内战的惨烈，增强学生对战争的直观感受。调整后的提问，有利于学生参与教学活动，自由表达对战争的认识。在点评学生关于战争的认识时，荀老师挖掘图片背后的故事，引导学生认识北方掌握了工业革命中出现的新技术——照相术，运用新闻图片进行宣传：这么多鲜活生命牺牲了，都是因为南方脱离联邦分裂而引发的战争造成的。这种战时宣传让更多的人谴责南方的不义行为，也使林肯领导的联邦政府站在了道德舆论的制高点上。这样解读图片，目的是引导学生深刻理解那段历史、那场战争。 总之，荀老师对教学的调整，是自己帮助自己解决了以下问题：“希望学生对课程目标中指定的内容采取什么思维操作模式？在核心问题中，应该如何表达这个内容？在核心问题中，应该如何表达这项思维操作模式？学生对核心问题有哪些可能的回答？如何处理这些可能出现的学生回答？”[1]202因此，老师设计历史课堂提问，一要紧扣教科书与课程标准提供的知识结构，围绕一课教学的核心问题展开；二要符合学生的能力水平，体现阅读、观察、概括、比较、分析、叙述等能力的层次性和递进性，有逻辑与水平的区分度；三要突出问题与学生认识发展的相关性，给学生充分的时间思考，调动更多学生参与课堂教学。在此基础上，当老师仔细倾听了学生回答，并给予积极回馈时，课堂教学就有效了。简而言之，只有老师设计的课堂提问抓住了三个关键——围绕核心目标、为了学生思考、体现教育价值，探究“真”的历史问题，对问题的解释做到以史实为依据，开展“真”的学习活动，才能激发学生的思维参与，实现学习目标的“真”生成，帮助学生有效达成一堂课的核心目标。 三、老师对学生课堂提问的解释要认真而规范 说老师的课堂提问要规范还好理解，因为老师的课堂提问是有预设的。学生的课堂提问就不同了，总不能用什么规范去要求学生提这样的问题、不提那样的问题吧？虽然老师不能用条条框框限制学生提问，但在教学中要帮助学生澄清自己的提问，并对学生的提问进行规范的解释——不管是课堂上集中解释还是课后对提问学生的单独解释都要规范。 我观摩的课堂中，学生“斗胆”提问的并不多，与我在法国、美国历史课堂上见到的现象完全不同。观摩过的几节国外历史课，基本上是教师与学生进行问题讨论。核心问题和学习材料是老师提供的，课堂教学活动以学生提问老师解释、学生讨论为主。在知识教学、能力培养、情感态度养成等方面与中国大多数的课堂相比较，可以说各有利弊。就学生提问而言，是感到困惑才会发问，把学生的提问当学术问题（当然有些是伪问题，必须予以澄清）进行探讨，通过现实的教学情境进行知识的铺陈与分析，用心聆听学生的思考，无疑是增强教学有效性的重要契机。以下两个案例可说明之。 1.我曾在高三教学中拓展材料，以“城市化”[内涵包括：农村城市化，指农村人口、农村地区（空间）演变为城市市民和市区；城市现代化，指城市的建设管理、精神文化、市民的价值观与生活方式等方面适应工业文明的发展]为核心概念和主题组织小专题复习[5]：围绕“城市化”这个现实热点，针对当今中国农民工虽然在城市就业、生活，但他们在劳动报酬、子女教育、社会保障、住房等方面与城市居民相差悬殊，他们没有融入城市社会，农民工的市民化，需要国家对教育、医疗、住房、社会保障和基础设施进行投资等现实，补充相关材料，以“英美城市化进程到50%时的历史状况是怎样的”为核心问题展开讨论，以期“借鉴国外发展经验”，给学生思考中国城市化发展进程带来一些启示。教学中，出示19世纪“英国议会改革和法制建设（据阎照祥《英国政治制度史》、高德步《世界经济通史》整理）”的材料，设计了这样的问题：“依据上表，说明英国‘渐进式发展’主要是围绕哪些方面进行改革的？对英国历史有何影响？”希望学生了解英国政府在城市化和工业化进程中的相关改革，理解那个历史时期英国社会的发展。学生不仅较好地回答了我所预设的问题，而且有三位学生提出了自己的问题和见解：“为什么把英国的发展概括为‘渐进式发展’？”“书上讲资产阶级剥削工人阶级，导致工人阶级革命运动发展。我认为，这样说是不对的。这个表印证了我的看法。政府就是应该通过法令、采取措施保护工人的基本政治经济权利。英国社会保障制度是怎么形成的？”“书上讲宪章运动失败了。这里不是说明了英国男子取得了普选权吗？英国普选权到底是怎样实现的？”这样的学生问题与见解，是学生在新情境与结构中思考的结果。围绕学生的提问，引导学生回顾教科书必修和选修中关于英国议会制度建立、工业革命、议会制度改革和英国宪章运动等相关内容，从英国的民主化进程、英国社会保障制度形成的过程（圈地运动到工业革命时期）、英国的阶级关系与城市生活特点等方面进行讲解，说明英国进行议会制度改革，扩大工业资产阶级的政治权利，通过立法保障劳动者的基本权利，缓和了阶级矛盾，巩固了资产阶级统治，促进了英国向现代社会转型的进程。 教学中，通过史实的整合和换角度分析，帮助学生理解英国“渐进式发展”道路，既补上学生知识上的“坎”，又用新的史学观念去帮助学生重新构建历史认识，应该说就是在按学科的规范去解释学生提出的问题。 2.李凯老师总结了自己课堂教学中学生提出的问题与解决情况[6]。在必修一“夏、商、西周的政治制度”一课中讲到分封制时，有学生问：“如果周王手中没有土地可分了，怎么办？”于是基于这一提问围绕四个问题与学生讨论：分封制在西周是否为常制？分封的本质是什么？西周的封国是什么样子？大小宗的宗法关系是否永远牢固？结合具体历史材料的研读与解析，给学生以有说服力的解释，帮助学生理解那个历史时代的特点。在讲“孔子兴办私学”的内容时，提到《论语·述而》中“自行束以上，吾未尝无诲焉”的记载，说“束”就是“十条腊肉”，是孔子规定的拜师礼，结果有学生提问：“颜回那么穷，也要交‘束’么？”课堂上李老师没有回应学生的提问，而是在课后查阅了相关资料后，与提问学生一起探讨：古书的确没记载颜回是否交了“束”礼，引导学生推测出有两种可能，即交了、也可能没交。李老师肯定了学生的回答：一是颜回勒紧裤腰带交了“束”，这也有可能，那孔子就显得不近人情；一是颜回没交，从逻辑上并不能推导出如果不交孔子就完全不给予教诲。然后与学生探讨与归纳了有关“束”的几种解释：一是指十条干肉（《礼记·少仪》郑玄注：“束，十脯也”）；二是指“束己修身”（《后汉书·胡广传》载：“使束守善，有所劝仰。”“束”即约束自己、提高修养的意思）；也有人解释成束带修饰，引申为初入学或初为官之时（《后汉书·延笃传》李贤注：“束，谓束带修饰”）。如果是后两种解释的话，和颜回的贫富就没有什么关系了。 课堂教学中老师对学生的提问做出了合理的解释，不仅点燃了学生的思维，还拓展了学生的思维空间，故李老师在教学反思中说：“历史课堂上学生的发问非常具有挑战性，不仅因为问题大大超出了教材的范围，更是因为生成性强、角度独特，远出乎老师的意料。这些问题的成功解决，就成为历史课的源头活水与点睛之笔。” 对学生的课堂提问要认真对待、规范解释，就不能绕开以下几点：（1）要澄清学生课堂提问的真伪，确认问题的有效性；不轻易否定学生提问的价值，更不能以“高考不考”为由把学生的问题“拍死”。（2）围绕学生提出的问题，运用专业积累或进行专业再提升，给学生有理有据的解释；解释问题时要遵循“论从史出”的要求，提供有效“证据”，培养学生历史思维和解决问题的能力。（3）注意把学生提出的问题化解成若干小问题或若干个思考角度，以引导学生思考与探索；创设合理的供学生思考的历史情境，运用准确的历史材料，为学生做出思考方面的引领和示范。这样，解释学生课堂提问的过程（无论是当堂还是课后），就能实现真正的教学相长，点亮学生的思想，点燃学生的激情，通过解释增进教学的有效性。
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