新职业主义时代职业知识的存在范式，本文主要内容关键词为：范式论文,新职业论文,主义论文,职业论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001－7518(2013)21－0004－08
课程问题一半可归于知识论问题，另一半可归于学习论问题。对职业教育课程问题的理解是伴随着相关知识论研究的深入而深入的。当我们着手该领域的研究时，首先面临的问题是用什么概念来描述作为职业教育课程内容的知识。可供选择的概念有实践知识、技术知识、工作知识、职业知识等。实践知识有广义与狭义之分，狭义的实践知识仅指伦理学、政治学知识，广义的实践知识指一切实践活动所涉及的原则、方法、工具、诀窍等知识，通常取后一含义，但这一含义的外延比我们讨论的概念要宽泛。技术知识包含技术本身给我们的知识与运用技术所需要的知识两部分，技术在生产、管理中的广泛应用，的确使技术知识在职业活动中的含量得以大大提升，但毕竟并非所有的职业活动都在运用技术。工作知识仅指工作中的规则、方法、诀窍等知识，其内涵也不足以涵盖我们所要讨论的概念，因为职业活动通常还会涉及理论知识。最为可取的是职业知识，它包含了人们从事职业活动所需要的一切类型的知识，不管这种知识是理论的还是实践的、技术的还是技艺的。按照广义的知识定义，技能与态度也可纳入其范畴。
一、新职业主义与职业知识存在范式的转换
职业教育课程开发开始出现了一些矛盾现象，这些矛盾现象警示我们有必要对课程开发中的一些基础性理论问题进行再思考了。到目前为止，人们所信奉的职业教育课程开发方法还是“根据岗位任务进行课程内容的选择和组织”。课程开发的逻辑起点在岗位任务而不是知识，其基本逻辑是“先确定要求学生能做什么，再根据要求他们能做的推定要求他们知道的”，而不是“让他们先知道什么知识，然后通过运用所知道的知识形成实践”。但是我们现在在运用这一开发方法时已遇到了一些困惑。人们发现有些知识虽然不与岗位任务直接相关，但若学生不学习这些知识，必然会影响到他们对工作任务的完成。似乎能力本位课程思想只适合于某些课程内容，对其它课程内容则可能不适合。我们很难想象一个缺乏基本化学知识的学生可以学好医药类专业，缺乏基本物理知识的学生可以学好机械类专业，缺乏基本地理知识的学生可以学好旅游专业，缺乏基本食物营养知识的学生可以学好烹饪专业。再比如关于项目课程。项目课程是目前职业教育课程改革中非常盛行的一种课程模式，这是因为在课程开发实践中人们强烈地体验到，对许多职业能力的培养而言，仅仅有工作任务的概念是不够的，还必须引入项目概念。那么这其中的原因是什么？为什么有了工作任务还要项目？项目与工作任务之间是什么关系？项目概念存在的基础是什么？对于这些问题我们从来没有给出过知识论上的说明。
这两个问题表面上看毫不相关，但事实上它们有着共同的问题根源，那就是新职业主义时代工作任务性质的变化所带来的职业知识性质的变化。我们知道，今天的职业教育已不再是30年前的职业教育。30年前的职业教育基本上有训练主义就可以了，工人只需通过反复训练使技能达到娴熟程度就足以适应工作要求。因此那个时代职业教育课程开发的基本思路是对工作任务的穷尽式分解，把工作任务一直分解到可直接操作的工作步骤为止，然后就以工作步骤为课程内容。这一理念充分体现在了MES课程中。然而20世纪80年代以来的重大技术革新、生产组织模式变化、对质量的精益求精追求，使工人的形象呈现出了全新概念，职业型人才与专业型人才的工作的知识含量在缩小。在一个车间，工人的重要性有时并不比工程师弱；在一个酒店，前台服务人员同样需要掌握相关知识，以解答客人可能提出的各种各样的问题。联合国教科文组织正在倡导通过高质量的职业教育让学生“体面地就业”，“体面地就业”一词的深刻含义应该就在于此。
针对这一变化，西方国家80年代以来一直在以新职业主义为核心理念对职业教育模式进行了根本性改革，把培养从事单一的、刚性的和细琐任务的工人的泰勒主义(Taylorism)和福特主义(Fordism)模式，转变为培养高技能的、弹性的、富有合作精神的工人的全新职业教育体系。其中产生了许多我们已耳熟能详的新概念，如生涯与技术教育、新学徒制、核心技能、就业适应等等。这些概念给我们的直接含义是对知识，尤其是理论知识的强调。然而这一概念要落实到课程开发层面，我们的理解仅仅停留于此是远远不够的，我们必须深入研究清楚，新的工作形式为什么会对知识提出更高要求？其需要增加的是什么类型的知识？所增加的知识和专业人才需要的知识是否有区别？这些知识应该以什么方式去增加？面对这些变化，我们需要为今天的职业教育建构一个新的知识论框架。
那么，我们如何去探明清楚今天的职业知识的性质？假想式、概念式的讨论对于我们把握其真实状态无太多脾益，我们需要一些实证研究，即首先要客观地描述职业知识的存在范式，看看我们在哪里能够找到职业知识？找到哪些职业知识？这些知识是以什么方式存在的？然后从职业知识存在范式的角度对其性质进行归纳。我们所积累的由岗位专家完成的大量工作任务与职业能力分析材料，为客观描述当前职业知识的存在范式提供了丰富的资料条件。由于这些分析材料是按照知识使用的方式，由岗位专家根据对他们工作过程的回忆客观地进行描述的，因而这些材料对职业知识的描述方式便是职业知识的存在范式。
二、传统职业知识的存在范式
新职业主义是相对于传统职业教育而言的，新职业主义时代职业知识的存在范式是在传统职业知识存在范式的基础上拓展而来的，要理解新职业主义下职业知识的存在范式，需要从传统职业知识存在范式的分析入手，而对传统职业教育课程开发原理与专业教育(指培养医生、教师、工程师、律师等专业人才的教育)课程开发原理进行比较，是获得这一问题的答案的重要路径。
如上所述，职业教育课程开发最为基本的原理是根据职业岗位的工作任务选择和组织课程内容，这是与专业教育完全不同的课程开发原理，它包含两条基本观点：(1)职业教育课程首先要学习的内容是工作任务，而专业教育课程首先要学习的内容是知识。当然，职业教育课程内容也包括知识，但其首要的内容是工作任务，因为其目的是训练学生胜任工作岗位的能力。职业教育课程的任务必须系统，知识则不必系统。专业教育课程内容当然也会包括任务，但这种任务只被视为巩固或检验知识学习效果的方法，因为其目的是要让学生掌握能适应各种工作情境的高度概括化的知识。专业教育课程的知识必须是系统的，任务则不必系统；(2)职业教育课程中的知识是与任务相关的方式进行选择和组织的，而不是按照自身的逻辑关系组织的，它们附属于工作任务，其学习也是伴随任务学习而进行的。事实上在传统职业教育课程中，基本上不存在关于某个事物的完整知识，而只有关于做某件事情的完整知识。在专业教育课程中，知识与任务的关系则没有明确限定，知识是按照其自身的逻辑关系组织在一起的，当在实践中需要运用知识时，往往需要同时运用多项知识去解决问题。
为什么职业教育课程需要以工作任务为首要学习内容，并且可以在工作任务与知识之间建立明确联系？这种联系不是课程开发者人为添加的，而是因为在职业活动中，知识与工作任务之间本身就存在明确联系：(1)职业活动中的工作任务是相对确定的。比如一位产品质量检验员，他每天要进行的检验项目、检验过程中可能出现的问题，都有高度重复性。相比较而言，一位工艺开发工程师，其工作任务的不确定性就大多了，尽管其工作的环节可能基本不变，但面对不同产品，其工作结果是完全不相同的。(2)工作任务的确定性程度，决定了其所需知识的确定性程度。在职业活动中，由于任务基本是确定的，因而其所需的知识也就可以确定，即从业者可以明确地知道完成什么工作任务时需要运用什么知识，而只要恰当地运用了这些知识，工作任务就可以顺利完成。比如产品质检员，我们完全可以根据他所从事的工作，确定其所要知道的关于检验程序、工具使用方法、检验所依据的标准的知识。工艺开发工程师则由于其所要从事的具体任务很难确定，因而保证他具备从事该岗位工作所需能力的有效方法是给他系统而广泛的专业知识，尤其是专业基础理论知识。
观察一些由岗位专家完成的工作任务与职业能力分析材料可以明显地看到这一关系。表1、表2、表3选取了三个岗位的部分工作任务与职业能力。表1是一个装配工的部分工作任务与职业能力，表2是一个维修技术员的部分工作任务与职业能力，表3是一个现场工程师的部分工作任务与职业能力。按照严格的职业活动与专业活动的区别，装配工的活动属于职业活动，现场工程师的活动属于专业活动，维修技术员的活动的性质应该介于二者之间。当我们要求维修技术员完成复杂的维修项目时，他的活动性质就成为了专业活动，而如果只要求他完成常见故障维修，则他的活动性质就应该属于职业活动。从这三个岗位的职业能力表述方式，可以清晰看出其知识与工作任务之间联系的确定性程度的差异。比如产品装配工职业能力的每条表述的内容都很明确，我们可以通过这些表述清晰地知道其知识的具体内容。维修技术员职业能力的多数条目的内容很明确，但也有些条目的内容很不明确，如“能快速分析和确定产品或半成品的故障原因，对故障品作出维修方案判断”，若进一步分析这条职业能力所包含的知识，其内容是非常丰富的。现场工程师的职业能力表述则是另一个完全不同的特点，其职业能力表述条目不多，内容却极为丰富，比如“能应用各种控制理论”，根据这条职业能力基本上可设置一门课程。
这样，我们基本上可以认定，工作任务与职业知识关系的确定性联系是传统职业知识的基本存在范式，而这也是职业活动与专业活动中知识性质的本质区别，这种区别决定了职业教育课程开发原理与专业课程开发原理的本质区别。工作任务与职业知识关系的确定性与工作任务的职业性成正比，与工作任务的专业性成反比，即确定性是图1中直线a和b的斜率。
职业性 (a) 斜率＝确定性 (b) 专业性
图1 工作任务性质的关系函数
直线a的斜率更大，说明该条直线上工作任务的职业性含量更高，专业性含量则要低，因此这种工作任务应该归入职业性任务；直线b的斜率要小，说明该条直线上工作任务的专业性含量更高，职业性含量则要低，因此这种工作任务应该归入专业性任务。并不存在完全职业性的工作任务和完全专业性的工作任务，工作任务的确定性是一个从职业性到专业性的变化连续体。
知识与工作任务关系的确定性，基本上是区分职业活动与专业活动中知识性质的唯一维度，其它维度均难以成立，比如综合性。这是人们容易认可的维度，因为专业活动中的知识运用方式基本上都是综合的，比如工艺开发工程师在进行产品生产工艺开发时，需要综合大量关于产品设计原理、产品生产程序、产品检验标准与方法、产品故障分析与处理的知识。而职业活动中许多工作任务在运用知识时的确是比较单一的，比如质量检验工作可能只需要运用到关于质量检验的方法与标准的知识。然而我们会发现职业活动中也有许多工作任务需要高度综合地运用知识，比如数控零件加工，每一个哪怕是最简单的零件的加工，都会涉及图纸、工艺、编程、机床操作、机床保养、质量检验、安全与规范等多方面知识。在职业活动中还可以找到大量类似例子。这充分说明综合性不能作为区分职业活动与专业活动中知识性质的维度。但综合性应该是区分职业教育内不同职业活动之间知识性质的重要维度，而这种区分会导致不同专业课程设置思路之间的区别。
再比如对理论知识的依赖。通常我们会把对理论知识要求的差别作为区分职业教育与专业教育的重要维度。直觉的确告诉我们，专业性人才需要比职业性人才掌握更多的理论知识。比如毫无疑问，一位建筑工程师比一位建筑工人要掌握多得多的建筑理论知识，一位医生比一位护士也要掌握多得多的人体解剖知识、病理学知识。但是对理论知识的高要求，是由于知识与工作任务关系的高度不确定引起的。正是由于难以在知识与工作任务之间建立清晰的联系，因此往往采取让学生掌握抽象的、具有极广普适性的知识来解决这一问题。从因素分析理论看，可以把这一特征归入到“确定性”这一关键维度。
三、新职业主义下工作任务确定性状态的销蚀
以上分析得出结论，传统职业活动中职业知识的基本特征是与工作任务关系的确定性，这种职业情境中的职业知识是以附属于工作任务的形式而存在的。然而以上分析所选取的“生产线装配”这一职业活动的例子，在当前的职业情境中已经不多见了。如果我们深入分析一些职业的工作任务与职业能力的特征，会发现人类的职业活动的性质正在发生根本性变化，职业活动中的工作任务越来越具有不确定性，且这种不确定性已达到相当程度，使得职业活动与专业活动之间的界限在逐渐模糊。事实上即使是电子产品在线装配这样的工作任务，如果细看其职业能力，会发现它也包含了专业成分，比如要求从业者能判断部件或成品的品质。
表4至表7选取了职业教育中四个较有代表性的专业的工作任务为分析对象。为了使得分析结果具有更高信度，选取的这四个专业都是中职教育的专业，因为如果我们能得出结论：中职教育中大多数专业的工作任务已不具有确定性，那么无疑这一结论一定会适用于高职教育。表4代表的是传统服务类专业的工作任务，表5代表的是传统工业类专业的工作任务，表6代表的是现代服务类专业的工作任务，表7代表的则是创意类专业的工作任务。表4中的工作任务除某些环节需要在判断、分析的基础上进行行动外，大多数工作任务的步骤基本上是确定的。表5中的工作任务也是一样，除图纸识读、产品检验等少数环节的工作任务的完成需要判断、分析等技能外，大多数工作任务的步骤应该是确定的，这种工作任务对从业者的要求只是如何把每个步骤操作准确。针对这些工作任务的教育就是传统的职业教育。这些工作任务的名称便给我们非常直观地呈现了传统职业教育的形象。
然而，观察表6中的工作任务不难看出，除了制单等少数工作任务存在确定的步骤外，绝大多数的工作任务都需要灵活地运用知识对工作任务进行分析、判断，然后做出行动。对表7中的工作任务来说这一特点就体现得更为明显了，其中许多工作任务的完成不仅需要灵活运用知识，还要求创造性地完成工作任务。比如“场景透视图设定”，虽然我们可以用语言描述出这条工作任务，但其工作内容其实是极具不确定性的。在机电类专业中，比如机电一体化、数控技术应用、模具设计与制造等专业，其工作任务同样具有这些特征。搜索一下职业院校的专业设置，分析这些专业的工作任务描述会发现，内容为确定性任务的专业已不多见，大多数专业的工作任务已具有明显的不确定性。且不说动漫设计、装潢美术设计等创意类专业，汽车运用与维修、生物制药技术、化学工艺等高技术应用所形成的专业，就是一些传统专业，也由于技术的改进而大大提升了工作任务的不确定性，比如建筑类专业。
工作任务的不确定性首先表现在工作结果的不确定性，即工作任务的名称表述虽然相同，但其工作结果可能不同，甚至每次的工作结果都不一样。创意类专业的工作任务基本上都具有这一特征，比如上面所举的动漫设计专业，在每条工作任务下，由于动漫设计的主题不同，其工作结果是完全不同的，甚至同一主题由不同从业者来设计，其工作结果也完全不同。其它许多专业中的工作任务，如国际贸易中的“排单”、“订舱安排”，机械制造专业的“图纸识读”，也都属于这一性质的工作任务。“排单”这项工作任务，其工作结果会因为产品内容的不同、当时情境的货源情况而完全不同。“图纸识读”同样如此，不同的加工零件有不同的图纸，不同图纸的识读结果自然就完全不一样了。工作结果不确定，必然需要工作方法不确定，存在两种情况：(1)需要根据工作情境判断工作方法的恰当性并进行选择；(2)需要根据工作情境判断如何具体运用某种工作方法。比如在与客户谈判时，我们会遇到需要根据客户特点选用谈判技巧的情况，也会遇到需要根据谈判情境具体运用谈判技巧的情况。后者的创造性要大于前者。
工作结果与工作方法存在不确定性，且这种不确定性达到相当程度后，就使许多职业性工作任务具有了专业性成分，从而使职业性工作任务与专业性工作任务呈现出了交叉融合状态，见图2。但一般来说，在职业性工作任务中，工作方法本身是确定的，不确定性主要体现在对工作方法的选用和对运用技巧的设计上。当某个工作任务需要对工作方法本身进行设计时，它便具有完全专业性了。我们之所以把医生、工程师、教师、律师等工作看做是专业性工作，那就是因为其中许多工作任务的完成，需要从业者根据原则、原理灵活地设计工作方法。因此专业教育的核心内容是工作原理与原则，而职业教育的核心内容是工作方法。
职业性工作任务 需要设计工作方法的工作任务 需要选择工作方法和设计运用技巧的工作任务 运用成熟的工作步骤便可完成的工作任务 专业性工作任务
图2 职业性工作任务与专业性工作任务在当代的交叉融合
工作任务的不确定性，通常要求从业者掌握与该工作任务相关的更为广泛的知识，而通过对工作任务相关知识的描述也可反过来进一步看出工作任务所具有的不确定性特征。我们在引导岗位专家分析工作任务时，会进一步引导他们描述个体胜任每条工作任务所需要的职业能力。限于篇幅，这里不呈现所有工作任务的职业能力，而只是随机选取了4条具有典型意义的工作任务，见表8。“安排进仓”是项确定性较高的工作任务，我们可以清楚地看到其职业能力描述是较为明确而清晰的，后面三项则属于不确定性较高的工作任务，岗位专家在描述这些工作任务的职业能力时，不约而同地采用了“各国”、“各种”、“各类”等范围极广的限定词汇，这使得在要求学生获得完成这些工作任务所需要的职业能力时，需要给他们提供较为广泛的知识。
进一步的问题是，这种知识的性质是什么？是经验知识还是理论知识？工作任务具有不确定性，并不一定说明该工作任务的完成需要更多的理论知识做支持。依托经验完成的工作任务同样会具有不确定性，甚至是很高的不确定性。中医就是个很典型的例子。工作任务不确定性对知识扩充的要求是体现在多方面的。
四、工作任务不确定性中的增量知识
工作任务不确定性对知识要求的扩充体现在三个维度上发生，即水平方向、纵向往上和纵向往下，见图3。自然，这三个方向的扩充性质是不一样的。
纵向往上 水平方向 纵向往下
图3 工作任务的不确定性条件下知识增量的形成方向
(一)水平方向的知识增量
工作任务的不确定性对知识增量的要求，首先会在横向上表现为对广泛的事实性知识的要求。比如表8中工作任务“市场分析”的职业能力描述：“能描述各国的风俗习惯、消费能力以及大概市场规模”，工作任务“行车设备的监护与操作”的职业能力描述：“能识记各类行车设备和名称、位置、功能及操作方法”。表8中其它几项职业能力的描述也具有这一特征，这里不一一列举。在我们所积累的工作任务与职业能力分析资料中，这种特征的职业能力描述非常普遍。再比如中职教育汽车运用与维修专业的工作任务中的一些职业能力描述：“能准确掌握各车型适合的油品及用量、更换周期”，“能安装调试各种汽车资料数据及配件软件，能快速准确找到急需的元器件参数标准值、零件互换查询，及时解决问题，并能及时升级更新这些软件”。在护理、机电一体化等专业性更强的专业中，这种的描述应该更为普遍。
水平方向职业知识增量的形成，主要源于现代职业活动的复杂性和工作范围的宽泛性，而知识在水平方向形成增量，必然会提升工作任务与职业知识关系的不确定性程度，因为从业者在完成工作任务时，需要根据具体的职业情境选择相关知识。除了流水线生产方式上的工作任务外，如果对我们周围的职业稍微进行些观察不难发现，那种工作任务具有高度重复性的职业已经不多了。人类职业活动范围的扩大与内涵的加深，使工作的性质已经且仍然在发生根本性变化。现代的大多数职业，即使是操作技能成分比较多的职业，从业者的工作范围也都比较广泛，在同一工作任务名称下，要求他们能够应对各种不同的具体情境。这就必然会使职业知识形成水平方向的增量。
职业知识水平增量无论规模多大，这些知识都是和具体工作任务相关的，其不确定性不是体现在某个知识与工作任务的联系中，而是体现在工作任务下的工作情境与职业知识的关系中。
(二)纵向往上的知识增量
我们在进行工作任务与职业能力分析时，还会注意到一个现象，即工作任务的职业能力描述中，往往都多了对原理性知识要求的描述条目。比如表8中的工作任务“场景透视图设定”，其职业能力包含“能理解各种透视原理”。此外的例子还有，工作任务“网络系统配置与规划”需要“掌握以太网交换机原理及配置”，工作任务“表面粗糙度测量”需要“了解粗糙度测量仪的工作原理，会根据其测量结果判断零件加工粗糙度”，工作任务“周期性价格调整”需要“熟悉行业周期市场，了解影响价格波动因素”。事实上，在目前人类的职业活动中，如果要把工作任务真正完成好，大多数情况下都会要求学习相关原理性知识。
以上的原理性知识是和特定工作任务相关的，在工作任务与职业能力分析中，有时还会有些职业知识是所有工作任务均需要的，没法把它归入哪条工作任务。这些职业知识包括两类，一类是职业素养知识，以及和工具、仪器、材料相关的知识，一类则是原理性知识。前一类知识的存在是职业教育课程开发中的正常现象，这种知识通常称为“核心知识”，在职业能力标准呈现时它们是单列的。后一类原理性知识，则是职业教育课程开发中的新现象。这些知识是作为所有工作任务的基础知识而存在的。
这两类原理性知识都是职业知识在“纵向往上”的方向上增长的结果。职业知识在这个方向增长是技术应用的结果。技术对我们这个时代的生产、服务来说其意义已毋庸赘述。除一些传统工艺外，现代的大多数生产活动都应用了相关技术。使用这些技术的从业者当然最好掌握相关技术原理知识。尤其是当具体的职业情境可能多样化时，从业者掌握相关理论知识就会显得非常必要。服务活动虽然往往没有明显地运用某种技术，但人们对服务活动的理论认识也有了很大提升，这也会提升从业者对理论知识的要求。
(三)纵向往下的知识增量
当职业知识往横向、纵向往上等方向扩充时，必然带来对经验知识的更多的要求，也就是说造成职业知识纵向往下的扩充。因为职业教育的目标是培养能完成实际任务的职业型人才，其所要训练的职业能力是非常现实而具体的，当职业知识与工作任务的关系越弹性，就越需要经验知识以填补这些知识与工作任务之间的缝隙。
传统职业知识不仅结构比较简单，与工作任务之间的关系非常明确，而且这些知识往往是比较标准化的，即无论什么时候、什么地点、什么对象，只要是相同的工作任务，这些知识都是适用的。凡是以标准化为基本工作方式的职业场景中，其职业知识都具有这一性质。然而在新职业主义的职业场景中，这种情况发生了很大变化。无论是知识增量发生在横向上还是纵向往上上，这些职业知识与工作任务的关系都变得不再那么明确和固定，工作任务越是不确定，越需要从业者具备更多的经验知识。当然这种经验知识主要是与具体情境相关的经验知识，这是其不同于专业人才的经验知识的重要之处。专业人才的经验知识往往是对普遍情境的经验知识，因为他们的工作任务是要能解决普遍性问题。
在大多数专业的工作任务与职业能力分析材料中，都能看到对特定情境的知识要求的表述。比如工作任务“服装陈列”的职业能力“能根据服装的不同系列、主题、色彩进行不同区域内的陈列”、“能根据当季流行、主推新品等对橱窗陈列进行及时调整”，工作任务“船舶操纵”的职业能力“能够掌握本船操纵性能(旋回圈、冲程等)，完成船舶掉头等操纵作业”，工作任务“图纸识读”的职业能力“能确定图纸对加工精度、位置度、尺寸公差、粗糙度、预留余量等的要求”等等。这些职业能力似乎没有明确指出对特定情境的知识的要求，但其陈述已明确表达了这一含义。比如服装陈列，如果不获得关于服装的具体系列、主题、色彩的知识，便不可能进行不同区域的陈列；如果不能准确把握当季的流行款式与新品，也不会具备对橱窗陈列及时进行调整的能力。然而服装的主题、流行款式都是不断变化的，因而其知识具有极强的情境性。
以上论述了职业知识的性质以及新职业主义时代职业知识的存在范式。新职业主义时代，职业知识的存在范式发生了根本变化，职业知识与工作任务之间的确定型联系被销蚀，职业活动与专业活动的边界在模糊，职业活动越来越具备了专业性质。这一基本结论对于工作任务与职业能力分析方法的改进以及职业教育课程开发与教学设计思路的调整都有重要启示，进一步的研究要重点关注这一结论在职业教育课程与教学领域的运用。比如MES所采用的对工作任务进行的穷尽式分析思路看来是不再合适了，而英国人所提出的功能分析法可能更适合我们这个时代。而在职业能力分析中，需要充分注意到新职业主义时代职业知识扩充的几个重要方面，以获得对职业能力的完整分析。在课程开发与教学设计中，看来仅仅有工作任务的概念已是远远不够了，项目与情境已成为其中不可或缺的概念。
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