高校绩效评价：实践探索的理论思考，本文主要内容关键词为：理论论文,高校论文,绩效评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言 对高校进行评价原本就是一项艰难的活动，对高校进行绩效评价更是充满风险，但这也使得有关高校绩效评价的研究具有更为强烈的挑战性。2009年，中央教育科学研究所率先针对高校办学进行绩效评价研究与试测，并将教育部直属高校的绩效评价结果向社会公布，一时引起了高校、学界的极大关注。由于绩效评价同时关注高校的投入与产出，并通过投入与产出对比关系来评价高校的绩效状况，导致绝对评价(以产出绝对量为评价重点)高的高校未必绩效评价高。这样的评价结果似乎与常规认知不符，使得某些高校难以接受，尤其是绝对评价靠前而绩效评价却有些靠后的高校。由此引发了对实施高校绩效评价的一些疑惑，包括评价属性、评价周期、评价指标及数据、评价结果运用等。这些疑惑，对于一项探索性研究而言是极为正常的，也恰恰说明高校绩效评价研究的重要性。 经过这些年的积累，对高校开展绩效评价已经在高等教育领域得到了更为广泛的认同，并形成了国家、地方、高校、学界的多方共识。在这样的背景下，高校绩效评价的研究也必然要进入新的历史阶段。那些依然存在的实践困惑，迫切需要在理论层面进行深入探讨。 就目前为止，我们可以粗略将我国高校绩效评价的研究分为三段。第一阶段是以单项研究为基本方式，以1994年《高校后勤管理工作绩效评价及作用》①一文的公开发表为表征，持续到2008年。主要针对高校后勤、财政、教师或科研等某个领域进行单项绩效评价研究。第二阶段是以组织研究形成新生方式，以2009年中央教育科学研究所高教中心公开发表的《影响高校绩效的主因是资源有效利用》[1]一文为表征，持续到2014年。这一阶段，单项研究依然存在，但把高校作为组织机构进行综合性绩效评价的研究则是重要的新生方向，并且地方政府或教育管理部门切实在实践中推行综合性的高校绩效评价，如上海市、重庆市、江苏省等。不少高校自己也在主动探索绩效评价的路径，如同济大学等。第三阶段是以多样研究为存在方式，以《教育部直属高校工作咨询委员会2014年咨询报告》为表征拉开序幕。该咨询报告意味着以中国高水平大学为代表的高校群体对绩效评价及绩效拨款的集体认可。这个阶段将出现“集结式”特点：一是内容集结，即单项研究与组织研究等多种类型互补完善，呈现“点—面”结合且更加深入细化的呼应状态；二是方式集结，即理论研究与操作研究彼此支撑，呈现理论深化与实践深化同步推进的融合状态；三是主体集结，即学界研究与业界研究协同，且随着政府、科研机构、高校以及企业等不同主体的介入，呈现学术主体—高校主体等多方主体共同研究的协同状态。三个阶段不是独立分割的条形发展，而是递进包含的螺旋发展，后一个阶段是对前一阶段的覆盖与深化。 进入新阶段的高校绩效评价研究，必须要完成自身的理论建构与自证，必须主动思考与回应有关高校绩效评价的实践困惑，这些困惑已经成为推进高校绩效评价的重大实践和理论问题。本文试图梳理概括这些实践困惑并予以理论阐释。 二、高校具有实施绩效评价的本然要素 高校是否可以进行绩效评价，其实，这个问题也可以放宽为“教育可评吗”。其间隐藏的是对教育评价存在合理性的思考，尤其是当高校绩效评价以一种“投入—产出”的计量方式出现的时候，这种将企业使用的、经济学概念的绩效评价用于高校评价的做法是否合理，更加受到关注。新公共管理理念和方法下的绩效管理，宗旨就是实现既定的目标，而目标“绝大部分是用经济学的语言来界定的”[2]。也还有论者提出，“高等教育的产出(教学、科研、社会服务)均属于学术成果，不同于企业生产的产品和政府管理的行政绩效。”[3]似乎，高校作为培养人才的地方，开展的是人才培养活动，用企业使用的绩效管理方法来评价复杂的教育教学活动，是不合理、不科学的。 概括有关高校绩效评价合理性的疑惑不外乎以下几种。一是评价对象高等学校不是物质生产部门，不能照搬企业评价的理论和方法。企业的特点决定了它以利润的获取为主要目的，绝大多数产出可以用物品或金钱来衡量。而高等教育的属性决定高校属于准公共生产部门，具有公益性，其产出更多指向人的发展状态，而非可以计件的物品。因此，用绩效评价来衡量高校的发展，有失公允。二是高等教育是一个复杂的、多样化的体系，难以准确把握各级各类高校间的评价定位及差异。高校由不同层级和类型的学校构成，有专科、本科等不同层级之分，有职业教育和普通教育等不同类型之别，甚至还有各种混合型、综合型的高校。要对这些高校逐一进行标准分类，本身就是一项复杂困难的工作，更何况是分类的评价。三是在评价高校投入产出的时候，是很难量化的，尤其是那些无形的投入与产出。例如，高校产出有多种形式，既有可以量化的产出，如学生培养人数、发表的论文、科技发明等；也有难以测评的产出，如教育公平、教育价值、校园文化等。相比之下，在高等学校，无形的产出的作用丝毫不亚于有形的产出。以量化的指标，很难对一所学校的办学绩效做出定论。有论者认为，“高校绩效评价要做到非常完美，是非常困难的，或者说是几乎不可能的。”[4]有关高校绩效评价合理性的疑虑，尤其是用定量的指标来评价复杂办学活动的应然性反思，正是反映了对高校办学进行绩效评价的难度和挑战。但我们可以从三个方面来为高校绩效评价进行合理性辩护。 (一)本体论辩护 从教育学逻辑看，高等学校是追求高深学问的场所。无论大学的职能怎样演变发展，高等学校始终从事着传承知识、生产知识、传播知识和转化知识的活动，并在这些活动过程中承续、生发、完善自身的职能。从这个视角看，绩效评价在高等学校中的实施可以看作高等教育适应知识生产模式变化的要求。[5]有论者认为，“知识经济时代必须审视发展状态又了解经营环境，才被认为是具有适应性和反思性的机构，才能获得生存和发展。”[6]既然知识是可以生产、保存、传播和转化运用的，那么，在这些知识形态流变的过程中，就必然会产生出可以计量的要素，如生产了多少，什么时候生产的，多少人参与了生产，生产的知识被运用了多少，等等。这些源自高校本体存在过程中的计量要素，就是对高校进行绩效评价的合理性原子。本体论回答了高校的活动是可以计量的问题，至于如何计量则是合理性以外的思考。但有学者已在对知识生产模式进行研究，如吉本斯等研究者围绕不同学科知识生产活动的历史演变及发展，将知识生产划分为生产模式1和生产模式2。[7]知识生产模式1——知识的契约式学科生产模式，表明知识生产是在传统的学科认知环境中进行，知识的生产与积累主要是通过大学中被制度化了的学术职业来实现。知识生产模式2——知识的大众式跨学科生产模式，表明知识是在一种跨学科的应用情境中生产，并以社会弥散体系为主要组织形式呈现出非制度化、非等级性、多样化的特点。知识生产如何被计量的问题可以通过知识生产模式的演变加以剖析。 (二)政治论辩护 大学的发展，逐渐延伸出科学研究、社会服务和文化传播等功能，不仅有其探究高深学问的本体论存在缘由，也还有为社会和国家服务的功能凸显。正如布鲁贝克所说：“大学存在两种高等教育哲学，一种哲学是以认识论为基础的，另一种哲学则以政治论为基础”[8]。高等教育的主要职能是保存、传授和发展高深学问，但同时也担负为公众服务的职能。随着高校的发展及其与政府之间关系的演变，高校被普遍要求有效运行并被实施问责。过去20多年里，西方发达国家对于高等教育公共财政的支出“钱的价值”问题越来越关注。[9]美国大学在市场导向的策略下特别凸显“绩效责任”与“绩效管理”的同时，欧洲各国政府也开始把绩效拨款方式引入大学发展。[10]1985年，英国教育与科学部在其绿皮书《20世纪90年代高等教育的发展》中明确提出，“虽然衡量高等教育绩效具有很大的困难，但是，如果政府要实现控制公共支出和促进纳税人金钱使用达到效益最大化的目标，如果高校和与高等教育相关的其他方面要在资源分配决策中处于有利形势，就必须进行这样的努力”[11]。许多政府出台法律要求大学参与评价，显示办学的效果和效率，即办学绩效。 (三)实践论辩护 20世纪70年代以来，绩效评价被广泛用于高等教育领域，绩效评价结果在一些国家甚至与经费等资源分配环节直接挂钩。[12]我国从20世纪80年代末、90年代初开始引入绩效评价的概念，在人才管理、评价激励等方面进行了探索。进入21世纪，我国政府对绩效管理日益重视，绩效评价已经在企业、政府部门、医疗卫生、教育等各行各业不同程度地广泛运用。2010年颁布的《教育规划纲要》明确提出，“引入竞争机制，实施绩效评估，进行动态管理”；2012年，党的十八大提出，“创新行政管理方式，提高政府公信力和执行力，推进政府绩效管理”；2013年，党的十八届三中全会也进一步提出，“严格绩效管理，突出责任落实，确保权责一致”，尤其倡导市场在资源配置中发挥决定性作用，更是极大地推动了高等教育领域内的绩效评价。这些政策和实际做法，从实践层面推论了高校绩效评价的合理性。 绩效评价属于一种评价类型，每一种类型的评价都可以形成不同的评价指向、采用不同的方法论、运行不同的方法模型来实施。所以，不可以在同一个批判层次，混淆评价类型存在合理性与评价方式合理性这两种不同性质的问题。就实践效果来看，国外高校绩效评价一直也存有争议，但尽管如此，绩效评价仍被政府和高校高度重视并不断完善。以英国为例，尽管它的高校绩效拨款模式遭到多方怀疑、责难和批评而没有得到彻底推行，但它的提出在较大程度上冲击了英国高等教育的传统拨款理念，为此后的改革打下了必要的基础。[13]我国高校绩效评价的探索虽然时间短，但也得到了许多高校管理者和专家的认同。有学者认为，“无论从哪个方面看，高校绩效评价确实是对中国高校评估模式的一种积极的、开创性的探索。”[14] 三、绩效评价可以通过结构性的量化方式反映高校办学质量 绩效评价能够在量化方式中反映出高校的办学质量吗？这样的疑问似乎认为，无论如何都难以用一些量化指标把高校的办学质量表征出来。因为，一是绩效指标本身不可穷尽，高校的办学涉及方方面面，很难用十几个或几十个指标就能涵括；二是有些指标难以量化，比如学校理念、精神、文化，就很难用具体指标衡量出来。以至于巴恩斯等人在20世纪80年代就提出，“绩效指标几乎不能测量真正的绩效，它们测量的只是那些能够测量的”[15]。 的确，首先，基于高等教育的特殊性，高校办学过程中并非所有活动及其结果都可以作为变量被观测到；其次，源于方式技术和数据的限制，即使被观测到的那些活动及其结果，又未必都能够被形成指标并予以量化；另外，囿于质量的内隐性以及质量标准认知的不统一，那些予以量化的活动及其结果，又并不一定能够完全代表质量。这是高校绩效评价甚至是教育评价的难题，相应地，疑惑也就在所难免。但是，研究遇到难题并不等于所研究的问题不可能得到解决，即使此时不能完全解决，也可以部分解决；即使当下不能够解决到位，也可以逐步逼近完善。事实上，国外同行在研究中也存在类似的困惑，但他们仍然认为，“通过可以观测到的指标，是能够反映出一些关键问题的”[16]。任何关于高校办学质量的判断，如果要不止于一种观念性感觉意见的表达，都必然是能够以数据或事实来说明事物质性本真的思维活动，不存在无数量支撑的抽象式的质量呈现。所以，数量或量化与质量之间并非必然矛盾。 首先，高校办学的质量是建立在数量化的活动积累之上的。当高校自身的发展在缺乏数量的时间积累并达不到一定数量规模的时候，很难奢谈质量。毕竟我们要评价的是现代大学，而不是古老私塾。即使是实施精英高等教育的国外高水平小型大学，也是有上千人规模的支撑，而且办学历史都不短。比如美国1891年建立的加州理工学院，2013-2014学年在校生也达到了2181人。[17]因此，只有当事物活动中的各种要素在数量上不断积累、集聚、增长，才能够有力量引发事物的质量得以生长与显现。一所大学的发展更是如此。高校办学的活动要素无非是人的要素、物的要素、财的要素，分别以教师和学生、基础设施设备、各种经费等为主要活动载体及条件。这些要素如果没有时间积累达不成一定的数量并形成一定规模的时候，现代大学的办学质量就是空谈。正因如此，可以通过对高校办学活动要素的量化，来反观高校的办学质量处于什么样的程度，以及反观高校办学不同方面的质量状况。在这里，无论是以数量作为质量的唯一，或是将数量放逐质量范畴，将两者进行绝对的等同或者割裂，对于高校绩效评价而言都是有误的。 其次，高校办学的质量是可以通过结构化“数量群集”来表达的。质量的表达可以是感知式的定性经验判断方式，这种方式主要是基于大量的现象观察形成高度的抽象概括，属于归纳式的方法论应用。但这种方法的使用存在很大的对象性局限，致使同一个评价主体很难在同一个时刻大量感知到众多对象的发展现状，并从中抽取特点进行概括判断与比较，而且这种感知式的判断往往只能得出模糊性的结论，很难具有准确度。再者，不同的评价主体，由于个人经验的差异性，体现于事物判断的结果就很有可能完全不同，事物质量的评价认同度也难以实现统一。那么，如何把众多需要评价的高校放在相同时刻进行质量的比较呢？这个时候还需要运用质量表达的另一种方式，即结构式的量化判断方式。这种方式主要是基于对质量的观念性理解形成反映质量的指标群集，将这些指标作为观察要素，去聚集观看所要评价的高校并进行比较，属于演绎式的方法论应用。在这种方法中，结构化的数量指标某种程度就是质量的表达，可以说，任何事物的评价都是基于结构化指标的量化而来的。所以，基于一定理念、指导思想、方法论形成的高校绩效评价的指标维度与结构化的指标群，本身就是对高校办学质量的一种表达方式。至于对高校办学质量的理解是否认可，则另当别论。 研究中运用数学工具进行分析，有很多优势，比如严密、科学的逻辑推理和数理及计量分析，使得研究能够得出更有意义的科学结论。在当今大数据时代将万物都以数的方式存在的时候，高校办学绩效评价必须高度重视对数以及数学方法的使用。对高校绩效评价的批判性认识，要消除量化手段与追求质量评价的对立，充分看到数量化绩效指标群集中所暗含的质量内涵与所指。 四、绩效指标可以综合统计学和教育学等多种方式从高校办学活动中选取出来 如果结构化的指标群可以或多或少地反映高校活动的质量，那么，接下来的问题是，这些指标是否能够独立而完整地从牵连复杂的高校整体办学活动中剥离出来，换言之，怎样看待类似高校办学这类教育指标之间的“绝缘性”。 教育评价，包括绩效评价中的一些指标会存在不独立甚至相互包含与交叉的现象，从而影响评价结果的有效性。这种担忧不难理解。首先，我们难以严格区分出归属不同高校职能的办学活动。高校的三大职能相互支撑、相互影响，具有高度的统一性，且三者的分化也多是从理论研究的分析角度进行。事实上，实践中很难严格区分出某种办学活动是纯粹归属于某种职能的活动，甚或根本就不存在绝对单一的职能活动。如同“产学研一体化”思路下的科学研究，其间同时也包含着人才培养和社会服务的活动。即使我们倡导要重视教学，但教学不同样需要并包涵着科学研究吗？只不过称之为教学研究而已。其次，即使在同一类职能的活动中，我们也很难准确分化出单纯指向某种产出的办学活动。高校办学活动所形成的影响或产出确实存在投入效应不清晰、不对应的现象。不论是培养人还是发表科研成果，都无法精准地因果回归于某种特定投入，甚至还可能出现同为投入与产出或者互为投入与产出的活动状况。例如，高校的自筹经费，既可以看作高校办学的投入，以显示高校办学的总体投入规模；也可以看作高校办学的产出，以显示高校通过自身努力所获得的竞争力。所以，在不同的价值取向的导引下，不同指向的绩效评价可以有不同的活动要素划分。凯文(Cave)等人认为，“高校绩效指标可以是序数的，也可是基数的；既可是绝对性的，也可是相对性的；既可是固定的、机械的，也可是一些非正式的如同行或声誉排行等。”[18] 指标的独立性、不重复性的确是关乎评价效果的重要标尺。但高校办学本身存在着的特点，包括活动的职能归属难以严格区分、活动的因果关系难以均指对应、活动的集中指向难以准确细化等，确实存在似乎与统计科学指标要求不完全相符的现实特征。不过，教育类型的评价真的需要在评价指标上做如此精准的科学分化吗？如同教育实验，它始终是一种非自然科学实验，似乎根本不能算作科学实验，但依然为教育研究所需要，依然为社会科学研究所认可，因为任何一种社会科学研究都很难在“绝缘”真实的现实环境下实现其研究的科学性。所以，放置于高等教育领域的绩效评价，与进入教育场域的科学实验活动一样，都抹上了一层非自然科学的人文社会色彩，既要借助自然科学的技术和方法，又不完全达致其精细的要求，从而形成了自己领域的使用特点，这是一切人文社会科学研究中使用自然科学研究方法与技术的普遍难题与普遍解决办法。 在实际操作中，对于高校绩效指标的选取、剥离及其指标之间彼此独立的问题，可以采取一些做法来逐渐予以解决。一是对所有指标的内涵进行充分界定。根据研究需要，分别将指标从高校办学活动中抽离出来，形成类型、层级、范畴、意义、作用、基本指向等方面的相对独立性区分，避免在高校办学活动大格局下的重复。二是对指标的筛选综合采用统计学和教育学方法。评价实践中必然会涉及某些具有教育价值、导向价值的指标，会被基于数据事实的统计学方法判定为重复或不独立而需要删去。所以，属于教育评价的高校绩效评价必须将两类方法综合使用，实现数学意义和教育学意义的评价统合，避免因教育活动独特性所带来的统计学方法误差。三是对于一些确实不易界定或异常模糊且难以操作性的指标，可以寻找替代指标。调查研究中，类似的情况会不时遇到，选择相近的替代指标也能在一定程度上确保研究的科学性。 世界原本就在一片混沌之中，万物都有联系。绝对意义上的独立是不存在的。如果硬性实现指标的绝对剥离，实质上是违背了自然存在的规律。毕竟，无论是在自然、社会和心理层面，所有的独立，其实都是相对的，并没有事物完全处在独立的“绝缘真空”状态。后现代主义者甚至质疑“人类建立的智力结构之外是否存在一个确定的自然世界……科学只是由科学家创建的一套规则游戏”[19]。为此，在推进高校绩效评价研究的过程中，不必将高校这一教育活动场所的世界本源特点悬置，而戚戚然执念于剥离出充分科学的、绝对精准的绩效指标，这似乎既不可能，也无万分之必要。只要将评价基于一定的价值取向、范畴与分类来进行，相对独立的绩效指标还是可以抽离出来的，并且也可以在不断的理论研究中得以完善。 五、绩效评价可以创新多视角的绩效比较来消减边际效应的影响 当绩效指标设定之后，便可依据指标采集数据并对高校实施绩效评价。对于绩效评价的结果，高校及各方利益集团的主观愿望自然是绩效越高越好，绩效的增长幅度越大越好，高绩效状况的持续时间越长越好。但是，任何事物的发展都会经历生长、成熟、衰减甚至死亡的过程，经济学更是揭示出诸如“增长极限”、“边际效益递减”等规律。高校的总体办学活动也同样要经历事物的发生发展历程，也同样要直面增长边际的规律。 在这样的规律轨道上，当办学绩效水平达至一定高度时，高校会触及绩效增长边际，出现绩效增长空间受限以及绩效增长放缓的现象，而这个边际的存在也是产生某些高校绩效评价实践困惑的缘由。首先，增长边际会导致高校绩效评价中“高投入—高产出—低绩效”的逆向结果(尤其是运用“产出/投入=绩效”的方法来评价高校绩效的时候，这种“高—高—低”的逆向结果尤显突出)。在这种结构中，高校的高投入不一定带来高产出，也不一定出现高绩效，甚至投入越多绩效可能反而偏低。国外同行也早就关注到这一现象：“尽管学校内部财政的结构和效率的关系没有得到验证，但是高校对政府的投入和效率关系却有理性的认识。比如，增加投入会带来更多的产出，但与此同时却很有可能效率更低。”[20]这样的结果，极有可能导致一些高校认为，似乎可以有意识“不作为”，避免“高—高—低”的绩效困境，以获得绩效评价的更佳绩效值。其次，增长边际形成的逆向绩效结果会导致高校间的绩效比较不公平。将增长速度和空间不一的高校放在一起进行绩效比较，似乎就是将90分的学生与50分的学生放在一起比较他们的进步程度，前者永远也比不上后者。 对此，理论界确实应该引起重视，并通过理论研究和方法技术改进去阐释并逐步予以解决。但首先可以预见的是，如果因为边际效应现象的存在，高校人为地减少投入或不作为，必然导致的是现有产出下降，从而导致现有绩效水平降低。因为，现有绩效是在现有投入和产出水平情况下产生的，因噎废食的“不作为”意识及行为必然不可能长久支撑现有绩效水平，结果得不偿失。 根本而言，高校绩效评价的内在目的是促进高校资源配置的优化，引导高校关注绩效，重视一定投入条件下的产出成果。从这个指向而言，绩效评价研究可以尽量避开边际效应这个问题，将绩效评价导引到高校投入、产出、绩效的关系结果及其分析上。首先，可以采用“位差法”呈现绩效结果，将高校绩效放置在一种类别范畴内进行判断，以消解单位投入与单位产出比例关系中强烈的边际影响。亦即，当高校在一定序位上的投入有相应序位上的产出与其对应时，便可计入“绩效相当”类型，而投入序位低于或高于产出序位时则分别计入“绩效偏高”或“绩效偏低”类型。“位差法”绩效归类可以引导高校去追求自身投入与自身产出的适应性范围比较，而不是绝对的数值比较。只要投入位序与产出位序两者是基本适应和相当的，高校办学就是有绩效的。这样的绩效结果与边际效应的直接联系并不紧密，进而可以减缓边际效应对绩效评价结果的滞涨影响。其次，可以采取“优值比较法”进行绩效呈现。即以绩效得分最高的高校为标杆并赋值为1，其他高校的绩效指数均置换为0～1间的数值并进行对照比较。[21]在不同年度的绩效评价中，每所高校都可能成为标杆，同时每所高校也都可以与标杆进行绩效距离对比，发现自己的绩效差异。“优值对比法”将高校绩效状况置于动态、相对的评价范畴内观看，减弱和淡化高校办学过程中边际“峰值”或“拐点”对绩效评价结果的影响，推动高校积极处于不断自我超越且不断超越他人的绩效创造过程之中。 绩效指标所形成的绩效只是反映一所高校在一个时间段里某种范畴内的办学情况，绩效指数数值的升降可以反映绩效水平的波动，但都只是反映高校办学绩效的“时段状况”，属于“暂时绩效”，并不代表长远的办学发展定局。绩效评价的应然作用在于，通过投入与产出以及绩效的关系分析，促使高校去主动认识、关注、发现、解决办学活动中的资源配置问题。实质上，高校参与绩效评价是不断进行办学优劣势态的自我诊断、改进与发展的过程，并非以与其他高校刻意作比为目的。所以，当优化资源配置成为高校绩效评价结果的旨归时，当以一种“校本研究”的态度对待绩效评价时，边际效应的问题就会被淡化或者被替代了。毕竟，绩效评价活动的经济规律，我们无力改变，只有淡化影响或者绕道而行。 六、绩效评价因其指向差异而具有不同的使用边界 不论以什么样的方式呈现结果，高校绩效评价活动总会产生对高校绩效状况的判断。那么，这个评价结果之于高校而言应该如何被看待并予以应用？高校绩效评价可以承受怎样的重？尤其是当绩效评价结果可能被政府不同范围、不同程度地与拨款挂钩时，高校绩效评价似乎被赋予了判断高校办学好与坏的许多或是全部内容，进而被无限扩大其所能担负的评价责任，甚至演变生发出对绩效评价的逆向认知与负面情感。为此不得不说，作为一种类型的评价方式，高校绩效评价只是一种评价补充，不可能代替其他类型的高校评价，而成为观看与判断高校办学水平的唯一参照。高校绩效评价的结果是有其使用边界的。 在一个重视问责的管理时代，我们需要对高校进行绩效评价，但也需要客观理性地运用绩效评价及其结果。一是理性认知高校绩效评价的价值指向。高校绩效评价有其特定的价值取向，即评价高校作为一种组织机构的运行效率和效益，重点对高校办学中的投入产出要素及其关系进行判断与分析。属于综合性评价的高校绩效评价，其重点并不是高校某个教师的工作效率，也不是高校某个科研项目的研究成效，更不是高校某个学生的学习进步，而是更多关注单位层面、办学活动、总体投入、资源产出等“宏大叙事”，以为高校从学校整体角度优化资源配置提供参考。如在英国，高校绩效报告非常重要的目的就是通过信息的公开和比较来促进资源的合理配置和有效使用。[22]二是客观看待高校绩效评价的时段意义。绩效评价只是对高校一段时期内的办学情况进行评价，通常以5年为一个评价时段，或者采取基年延续的累积评价时段。但无论是5年还是10年或是更长时间，绩效评价都只是对高校某一个时段内办学的投入产出状况进行判断，终归是有时限的。而高校因其人才培养、科学研究、社会服务等办学活动存在的某些滞后性，便不能将其产出在一定时限内完全充分地反映到绩效指标中去。为此，高校绩效评价的结果始终不具终极意义。三是有效捕捉高校绩效评价的指标信息。绩效评价是由绩效指标构成的测量活动。但绩效指标的设计是个不断发现与完善的过程，且只是高校办学过程中某些信息的聚集。高校刻意从中捕捉办学活动中的积极信息，而不必刻意追逐绩效指标。对待包括绩效评价在内各种评价的最好态度是重视但不唯是。 高校绩效评价已是许多国家的做法，尤其在“问责”机制盛行的背景下。美国许多州政府出台法律要求大学参与绩效评价，显示其办学的效果和效率以及绩效。[23]根据美国教育委员会的(ACE)的调查，97％的美国大学都声称愿意参与评价：一是可以用来收集信息，二是也可运用这些数据改善个人和组织的发展，更重要的是能反映一个学校的价值。[24]我国也有论者提出高校可以基于绩效评价，看到学科、专业在三大职能中的擅长点，从而找准特色，实现特色办学。[25]无论是政府部门还是高校在使用绩效评价结果时，都可以辩证取舍、分化使用，最大可能地发挥绩效评价的激励引导、诊断改进的功能。 至于绩效评价与拨款挂钩的具体做法，可以进一步探讨。事实上，从20世纪70年代末到80年代初开始，许多国家对高校的财政投入都开始紧缩，高校必须通过自身的努力来获得更多的资源，而且司法和政府主管部门以及社会都要求对大学加强评估。绩效评价成了不少国家进行高等教育拨款的重要依据，但效果还不太稳定。以美国为例，从1979年到2007年，虽然有26个州进行了绩效拨款，但先后有14个州退出了绩效拨款这种方式。主要是因为，美国许多州认为，绩效拨款没有带来好的改变，许多绩效评价都是基于学生招生情况，没有考虑产出；即便考虑成绩，也没有很好考虑各个院校的差异。近几年，在对之前PF1.0(Perfomance Funding)版本的修正前提下，美国进一步探索更加关注成效的PF2.0版；又有17个州开始执行和考虑实施绩效拨款。[26]有学者认为，“绩效拨款要合理并适当加大，但太大也不妥，太大的话，会影响教师基本生存，影响学校稳定，特别是会影响教师自主研究探索的积极性。”[27]由此可见，对于高校绩效评价使用边界的讨论仍然必要且有价值。 七、结语 在全面提倡绩效管理和发挥市场作用的社会背景下，绩效评价的实践探索对于丰富我国高校评价体系具有重要性和迫切性，但它在我国高等教育领域尚属探索，有关高校绩效评价的研究更需不断推进与深化。 当前，我国高等教育发展已由数量和规模为特征的外延式发展转变到以质量和公平为核心的内涵式发展阶段。新的时期，政府和教育主管部门对于高等教育的问责越来越重视，2010年颁布的《教育规划纲要》中要求在高校“引入竞争机制，实行绩效评估，进行动态管理”。2014年教育部直属高校第24次工作咨询委员会主题“以‘评价’为切入点，全面深化高等教育综合改革”，并明确提出：“以科学评价为基础，通过绩效拨款引导高校内涵发展、提高质量”。这种科学评价，其实就是要进一步发挥市场在办学资源配置中起到决定性的作用，激发大学的改革动力和办学活力。从发展趋势看，引入高校绩效评价并且实行绩效拨款，在我国不仅仅只停留在理论研究层面，已经成为一种政策的现实诉求。例如上海在《上海市中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，明确指出“将财政投入与高等学校绩效考核衔接起来”。有理由相信，随着研究和实践的不断深入与推进，高校绩效评价将会得到更大范围的关注、认可与运用。 注释： ①从中国知网检索的文献来看，这是国内第一篇研究“高校绩效评价”的文章。参见：冷寿中《高校后勤管理工作绩效评价及作用》，载《中国高校后勤研究》1994年第1期。标签：绩效评价论文; 绩效指标论文; 企业绩效评价体系论文; 绩效目标论文; 量化管理论文; 生产类型论文; 大学论文; 思考方法论文; 绩效管理论文;