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项目化学习中的“学习”设计：走向深度的实现
——基于意向、卷入与素养的三维度审视
吕林海
【摘 要】 项目化学习是当前的一个时髦语汇。实践层面上的纷繁经验迫使我们回到一个更加本质的问题上来，即，项目化学习究竟对孩子意味着什么？如何让这种“意味着”成为“实现着”以致“实现了”？本文给出的观点是，项目化学习本质上是一种“学习”，而不是一个“项目”；由此，学习对项目化学习者而言，意味着一段旅程、一种经历，最终意味着生命成长；进而，要让这种学习意涵真正“实现了”，就需要我们从意向、卷入和素养三个关键的设计维度加以审思和解析。
【关键词】 项目化学习；卷入；意向；核心素养
项目化学习是当前新课程改革背景下的一个时髦提法和做法。在实践层面上，眼花缭乱的经验、案例和心得既体现了一种探索和行动的热情，但同时也意味着某种审思的必要。审思必然指向现象背后的本质，即追问项目化学习究竟对孩子意味着什么？如何让这种“意味着”真正转变为一种“实现着”甚至是“实现了”？在这种本质化追问之下，现实的“项目化学习”实践才可能是更加清晰而准确的，也才可能在“实践——本质——实践——本质……”的往复循环中，获得更深、更真的理解和认知。
对于第一个追问，其实夏雪梅老师已经给出了比较明晰的解答，她认为，“项目化学习并不仅仅意味着‘动手做’‘做项目’‘生活化’等，而更意味着做事背后的‘智慧’和‘思维’”。沿着夏老师的观点做进一步的解释，其实即可明晰地看出，“项目化学习”对孩子而言，更多或更本质地意味着一种“学习”，而非一个动手操作的“项目”。“项目化学习”体现的是一种教育逻辑，指向“学习”的发生，指向学生在“项目”中的生长，特别是一种“智慧”的生长。如果按照市场的逻辑来审视，特别是以“项目”的达成来进行价值判断，那么，这其实是对“项目化学习”真义的一种失落和丢弃。
明晰了第一个追问，那么，第二个追问就自然产生，即，如何实现“项目化学习”中的“学习”？笔者认为，“项目化学习”本质上是为学生编排的一段“学习旅程”，其载体是一个学生参与其中的“项目”。因此，要让“项目化学习”中的“学习”真正发生乃至深度实现，就需要教师超越“项目”，从“学习旅程”“学习经历”的角度去审视“项目化学习”的设计要义。基于此，“项目化学习”的设计最终体现为两条“设计线”。一条“设计线”是“项目线”，这是“明线”，是显而易见、耳熟能详的“操作线”，其中包括项目的问题、目标、过程、结果等，但这条设计线是非本质的设计线，是一条“载体线”；另一条更加关键的“设计线”是“学习线”，是“暗线”，是实质之线，它体现了教育的真义。更为重要的是，明线与暗线是彼此交织的，明线彰显着暗线的精义，暗线则透过明线实现自身更为本质的存在。因此，笔者在本文中，将围绕“学习线”这条暗线，从意向、卷入和素养三个维度来阐述这条“关键的学习暗线”的设计要义，但与此同时，也将把“明线”的设计贯穿和体现于“暗线”的分析之中。
需要说明的是，意向、卷入和素养这三个维度其实体现为学习的三个时序阶段。这来源于国际著名学习评估专家阿斯汀（Astin）的I-E-O学习评估理论。阿斯汀认为，评估一个学习项目或一段“学习旅程”是否成功，应当从输入（input）、经历（experience）、结果（output）三个阶段来进行完整而系统的评价。这三个阶段的“高质量”，才真正意味着学习的“卓越”！输入是学习的起始端，意味着学习的开始，因此，对于项目化学习而言，“意向”就是一个关键的设计要素；经历是学习的过程端，意味着学习的过程，这时，“卷入”的质量就自然标示着项目化学习的效果；结果是学习的结束段，意味着学习的收获，意味着学习者通过学习达至了怎样的“素养”发展。接下来，笔者将对上述三个关键的设计要素做出详细的剖析。
10年后，范冰冰自组工作室，投资推出的第一部电视剧《胭脂便力邀刘雪华主演，她坦言：“我想要报恩。”刘雪华在《胭脂雪》饰演玉禾的婆婆辜李氏，与范冰冰为对手戏，但百度词条关于她的这段演艺经历却是空白：只提到2006年的《春天后母心》，以及2011 嬛年的《宫锁心玉》、《甄传》。这部范冰冰首次担当制片人，同时饰演女主角的《胭脂雪》，仿佛从未出现在刘雪华的经历中。也有说法称，范冰冰被王京花捧红了，但前提依旧离不开《还珠格格》，自然也就离不开刘雪华的“举手之劳”。范冰冰因金锁一角被观众熟知后签入华谊，接手她经纪工作的人正是王京花。
一、意向：“成人的”抑或“儿童的”
其一，教师个体是情绪劳动的载体，良好情绪的表现也是个人努力的结果。教师可以通过以下几个方面进行情绪劳动管理，合理展现应有情绪：一是，教师需要与人为善，与他人建立良好的人际关系，并且能够积极做到换位思考，能够尊重、信任他人，营造和谐的人际关系氛围。二是，教师应该通过积极有效的沟通来合理释放自己的情绪，也应该通过沟通化解不必要的矛盾，而矛盾的化解也很大程度上有助于教师情绪的展现。三是，不良情绪需要得到宣泄，教师应该找到适合自己的适当宣泄方式。四是，教师的专业发展与提升是教师情绪劳动良好展现的重要内生动力。
例如，在万红小学的项目化学习实践中，有这样一个“项目”案例——“怎样把半斤绿豆变成一份美味的绿豆芽”。需要承认，这是一个有趣的“项目”，是一个蕴含着丰富学习要素的项目。但是，这个案例所展现的，似乎更多的是“成人的意向”，而非“儿童的意向”。在儿童的视野中，绿豆就是一个植物体，他们在抚弄、观赏等活动中会有更多的想象，也许，“绿豆”可以点缀一幅画，可以磨成“绿豆粉”，可以作为打枪的“子弹”……但当有关“绿豆”的所有想象空间被压缩成“绿豆芽”，甚至还需要是“美味的”，这时的“项目中充盈的儿童的想象空间”似乎被挤压了，项目中没有了好奇心，项目成了一个按照“成人或教师的意向”走下去的过程，学习的意蕴丢失了。
那么，意图来源于哪里？意图来源于矛盾来源于个体在学习环境中感知到的矛盾。而这种矛盾化的感知，进一步源于“为了达到一个目标，他们需要知道的东西与他们实际知道的东西之间的差异”，源于“学习者在真实境脉中的建构活动”。这就引申出一个关键的“意向”要素，即“儿童的意向”。项目化学习的设计关键必须指向“儿童的意向”，指向儿童在自己真实的活动中有感而发、深有体悟的“问题”，指向儿童真切地感知到的“矛盾”，指向儿童自己需求和实际拥有之间的“差异”；与之相对的是“成人的意向”，这是“自以为”的“儿童意向”，是替代性的“儿童意向”，是一种把成人（往往是教师）的意向转嫁到儿童身上的意向。可是，“成人的意向”所代表的是成人的眼光、需求、问题，它终究不是“儿童心灵”的表征，无法激活儿童发自内心的探究欲，无法让“项目化学习”中的项目真正成为“属于儿童”的项目。因此，在现实的项目化学习实践中，“儿童的意向”与“成人的意向相混淆的现象，是尤为需要关注的。
“项目化学习”是一段“学习旅程”，其发生的起点是学生的学习“意向”。意向是一种有着学习意图的心理倾向，它意味着一种行动的方向。没有意向，其实就没有学习。乔纳森在《学习环境的理论基础》一书中明确指出，“学和做是不可分的，它们都是由意图启动的”。没有意图的学习，只能是一种“抽象化的学习”“非真实的学习”，也是一种“没有意义的学习”。项目化学习的关键，在于让儿童有学习的意图。
如今，不管是经销商签订层面，还是计划合同按月执行等政策层面，还是对违约行为的查处等，茅台酱香系列酒真正做到了令行禁止，真正取信于市场、取信于消费者，让政策得以深度贯彻。
而万红小学的另一个项目案例——浩瀚的星空”，我认为就是一个体现“儿童意向”的好案例。儿童天生的好奇心必然将其眼界引向“浩瀚的星空”，引向天际的存在。在几乎所有的文明的早期记载中，各民族先民的诗歌、图腾、文字等都有着对星空的想象或哲思。例如，古希腊人对天空给出的是一种几何化思考，他们试图通过对天体运行规律的审视来达到对星空的理性建构；古代中国人对天空似乎更赋予了一种道德化的意蕴，“天人合一”理念就反映了中国先民对“天则”的崇敬和敬畏。因此，无边的天际对充满着“诗性的智慧”的孩子而言就是一个矛盾的存在、问题的存在，更是梦想的存在。因此，调动自己一切的力量去探知这个奇妙的头顶世界，就成为每个儿童都非常自然、非常人性化的选择和行动。由此可见，这个主题的选择和设计切中了儿童的意向，走入了儿童的内心深处，赋予了儿童的学习价值和思想意蕴。
二、卷入：“整体、深入的”抑或“单一、浅层的”
“全面卷入”意味着，参与项目化学习的学习者不仅需要一种智力的激活与思维的投入，同时也需要一种情感的和身体的投入。人是一个完全的生命系统，一个人的各个方面都深深地与其他每一个方面呈网络联结。大脑、思维和身体构成了一个动态的统一体。因此，一个好的项目化学习所调动的不是学习者的生命系统的一个方面，而应该是一种“全息的生命投入样态”！在《学习导师：项目化学习中教师的角色》一文中，笔者看到了安徽省合肥市屯溪路小学所构建的不少项目的学习都是一种整体卷入的学习。比如，“车厢有多大”这个项目，学生需要走入地铁（身体卷入）、需要对比中西方的地铁差异（一种好奇心驱动的情感卷入）、需要测量和比较（智力卷入），一个项目把学生的身体、情感和智力都调动了起来，从而达到了良好的学习效果。再比如，在“我们的学校”这个项目中，学生就身处于学校的物理空间中（身体卷入）、学生对自己的学校历史充满了好奇和渴望（情感卷入）、学生要对自己的学校做出深入的调查研究（智力卷入），可以想见，这个项目围绕着特定时空所做的巧妙设计，激活了学生的完整的生命系统，必然是一个学生深有所获、深有所感的好项目。
有了“意图”的驱动，学习者在“项目化学习”的探究、实践过程中，需要进一步“卷入”其中。卷入（involvement），其实就是一种“参与”（engagement）和“投入”（devotion）。学生的学习参与或学习卷入的程度，意味着学习的效果和质量。那么，什么样的“卷入”才是高质量的呢？笔者认为，判断的标准有两个方面：第一，从范围而言，是全面卷入，而非单一卷入；第二，从深度而言，是深入卷入，而非浅层卷入。
小徐说，我们拿他也没办法，他经常打电话给我们，都是些鸡毛蒜皮的小事，你说我们不管吧，又怕他说我们不作为。现在只要听到老陈的声音我就头大，真拿他没办法。
“深入卷入”强调的是深度。这意味着，项目化学习欲想达到良好的效果，需要学习者能深入下去，而不是浅尝辄止。正如屯溪路小学教师胡昕所言，“项目化学习对教师构成了一个挑战”。为什么构成了挑战呢？笔者认为，项目化学习改变了过去的学生学习方式和知识组织方式，它使得学习从过往的“连续状态”变成了一种“不连续状态”，学习者的学习台阶陡然加大、知识的运用变得不那么顺畅、情绪的变化变得更加频繁。因此，日常课堂教学中的那种按部就班、依序而教的惯性被打破了，循序渐进的学习变为了结构不良的学习、可以预知的学习变为了结果难料的学习、他人安排的学习变为了自我主导的学习，如此大的变化，必然对学习者构成一个巨大的跨越，对于教师更是一个挑战。举一例来分析，在胡昕老师的“车厢有多大”的案例中，所分解出的任何一个小问题，都是非良构的、颇具挑战性的。比如，“画车厢内平面图”“计算车厢最大载客量”……这些问题不要说对孩子，就是对成人而言，也是颇费周折、甚至心生畏难的。不难想象，在项目推进的过程中，任何一个细节上的困惑、失误乃至失败，都可能使学习者放弃后续的深入探究和参与，甚至使整个的项目化学习中断流产。因此，要促使学习者的卷入是“深入的”而非“肤浅的”，是“持续的”而非“中断的”，就需要教师陪伴着学生、观察着学生、支持着学生、鼓励着学生，教师需要成为胡昕老师所说的“学习导师”。因此，这与其说是学生的“深入卷入”，毋宁说更是一种“教师的深度卷入”！
三、素养：“文化印嵌的”抑或“文化脱嵌的”
项目化学习指向的是学生整体素养的发展，这在几篇论文中几乎是一种共识。笔者当然非常赞同和欣赏各位作者的见地。“核心素养”形塑了当今教育的热潮，也几乎构建起了今天教育实践的价值取向。在几乎所有的项目化学习中，我们都可以发现其对于“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”“责任担当”“实践创新”的促进作用。可笔者在本文中所想追问的问题是，项目化学习能给学生带来的最大的、最核心的“素养”究竟是什么？
如果超越性地审视六大核心素养，笔者认为，“理性”与“伦理”是最值得关注的一对素养也是核心素养中的“核心素养”。之所以说是“一对”，是因为它们是“‘文化’之一对”。“理性”是西方文化的精髓，它与科学、创新、逻辑、推理等紧密依存；“伦理”是中国文化的要义，它与规范、谨守、聆听、修身等相伴相随。而学校教育作为社会的一个功能子系统，不可避免地受到文化的深层规制和影响。美国布朗大学李瑾教授在《文化溯源：东方与西方的学习理念》一书中一语中的地概括道：“西方文化使得西方学生为掌控宇宙而学，东方文化使得东方学生为完善自我而学”。这一差异其实也道破了西方类似于项目化学习等的背后教育理念之精髓，即，为了培养学生的一种“理性”的态度、能力乃至精神以此来发现真理、改造世界。因此，产生于西方的项目化学习，它对于学生涵养的深层价值，其实不仅仅是获得可迁移的、情景化的“活化”知识，更是一种科学的逻辑、严谨的推理、缜密的思维。因此，项目化学习所真正“涵养”出来的其实就是西方人行为方式背后的“思维文法”或“理性规则”，它规约着整个西方社会和文明的架构和运行。因此，中国教育界引入西方的“项目化学习”，如果只是依葫芦画瓢式的引入，那很可能是一种“肤浅的”“文化脱嵌式的”引入并没有引入其“文化精髓”。这极易造成诸如“南橘北枳”“到西方的药铺随便抓药来医治中国人的病”等的实践走样乃至实践困境！
笔者认为，“项目化学习”引入的最大价值其实是文化的价值，或可谓文化比较的价值“项目化学习”非常类似于一个文化透镜，通过它，既可折射出西方文化的精彩，也可映照出中国文化的未来改进和完善的可能和方向。以培养圣哲为导向的中国文明，更多地强调规范的谨守和礼制的教化，这在今天的全球化、信息化时代，必然显示出其在“理性涵养”上的不足。因此，我们引入“项目化学习”，要站在“文化印嵌的”素养培养视角下进行审视和行动。要让学生在项目的设计、实施、反思的整个过程中，认真地、踏实地、连贯地经历项目问题的选择、项目方案的设计、项目数据的搜集、项目结论的达成等整个项目推进的“科学化”过程、“理性化”过程，并最终实现对西方理性文明的深刻价值与意义的领悟。在这一过程中，问题、设计、数据、推论、辨析等科学理性的诸多要素需要得以深刻而自然地体现，对东西方文明的深刻理解与认同也将由此在学生心中得以潜移默化地涵育而生。笔者认为，这种脚踏实地、精细落实的“项目化学习”才是真正有价值的、立意高远的，也才是日益走向“文化自信”和“文化自觉”的现代中国教育所真正需要和渴求的！
【参考文献】
［1］乔纳森.学习环境的理论基础［M］.郑太年，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：98.
［2］赖格卢斯.教学设计的理论与模型：教学理论的新范式［M］.裴新宁，等，译.北京：教育科学出版社，2011：271-279.
［3］凯恩.创设联结：教学与人脑［M］.吕林海，译.上海：华东师范大学出版社，2004：1.
［4］余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017：30.
［5］李瑾.文化溯源：东方与西方的学习理念［M］.张孝耘，译.上海：华东师范大学出版社，2015：17.
【中图分类号】 G451
【文献标志码】 A
【文章编号】 1005-6009（2019）22-0023-05
【作者简介】 吕林海，南京大学（南京，210097）教育研究院教授。
标签：项目化学习论文; 卷入论文; 意向论文; 核心素养论文; 南京大学教育研究院论文;