论20世纪美国教育史研究的嬗变，本文主要内容关键词为：美国论文,史研究论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2002)03-0044-10
20世纪的美国教育史经过几代教育史学家的努力形成了多元化的研究格局。本文试图对美国70年代以前的教育史研究进行评述，而其70年代以后教育史的发展则在另一篇文章研究。
一、教育史研究的肇始
美国的教育史研究和编纂经历了一个极有特点的发展过程。最初的教育史研究是伴随着美国通史的研究而开展起来的。19世纪70、80年代以前，美国历史的研究尚未形成一个独立的专门学科，研究者大都是教会的传教士，或是文人学士、社会名流、教师等，此辈皆属业余历史学家。1884年一些刚从德国接受史学教育归来的年轻学者建立了“美国历史联合会”(AHA)，标志着美国的历史研究已从业余研究转变为专业研究，并形成了专门的、独立的学科。大学中不但设立了历史专业，设置了历史学教授，同时开始培养历史学博士。教育史学与通史一样强调事实，是对过去的教育的描述。19世纪后期，教育史已是美国教师学院和教育学院或大学教育系设置最广泛的课程之一。早期活跃在教育史研究领域的学者有汉纳斯(Paul Hanus)、布恩(Richard G.Boone)、道格斯特(Edwin G.Dexter)。汉纳斯接受过史学家的训练，但必须教授教育理论史与教学理论和方法。他抱怨，在美国没有像样的英文教育史。在教育史领域里绝大多数书籍都是欧洲教育思想史或者比较教育哲学的研究成果。布恩的《美国教育》(1889)和道格斯特的《美国教育史》(1904)，实际上是编年史，是关于教育组织、法律和管理模型等事实的编辑。（注：Richard G.Boone,Education in the United States(New York:Appleton,1889).Edwin Grant Dexter,A History of Education in the United States,New York,Macmillan,1904.）教育史分为普通课和高级课程，普通课涉及世界古代、中世纪和近代时期的发展教育，高级课程侧重欧洲教育的发展状况。此时代的教育史学家还面临着学界同仁对教育专业的怀疑，教育学院或教育系的同仁对教育史在教师教育课程计划中的价值的怀疑，以及他们内部对教育史的特性和其所发挥的作用存在的分歧。比如，大学文科教师认为，教师学院和教育系或教育学院的课程缺乏学术性且毫无价值，它是灌输一种没有内容、技术训练方法的恶作剧。汉纳斯回顾了19世纪90年代早期的哈佛，许多教授学术理论的教师以“一种鄙夷的”态度轻视教育系。同时教育史专业受到教学人员、教学负担和教材等内部问题的困扰，教育学院或教育系很少培养教育专业教学人员，而且在岗的教育史教学人员不愿献身于这门学科。在斯坦福大学的教师学院，教师内部展开了人文与教师教育的专业教育之争。例如，在教师学院，像斯奈顿(David Snedden)和麦克穆累(Frank Mcmurry)这样的教育学者认为与其他有专业性倾向的学术成就相比，大学文科的学术成就与教育学院的关系不大或者“无作用”。另一方面，约翰逊(Henry Johnson)，作为一位在教师学院社会研究系工作多年的史学家认为，所有研究的东西一定要对实际工作具有直接指导效能，否则是非常谎谬的。
事实上，在第一次世界大战以前，有关教育史在专业计划中必须有其正当地位的争论一直很高涨。（注：Robert R.Sherman,Understanding History of Education,Massachusetts,Schenkman Publishing Company,Inc.1984,P10.）早在1908年，苏萨拉(Henry Suzzal)在哥伦比亚教师学院警告过，如果教育史要在教师教育计划中保持其应有的地位，它需要有更多的“专业内容”，就是要有那些与教师和学校管理人员休戚相关的内容，而不是历史学家所关注的内容。（注：William H.Burnham and Henry Suzzallo,the History of Education as Professional Subject,New York,Columbia Univ.Press,1908,P53.）由于教育内部“科学”运动的掀起，由这种狭隘的功利主义的要求所产生的威胁在整个一战期间更趋严重。那场运动指望教育要有效率、经济和自主性。正如芝加哥大学的居德(Charles Judd)论述的，教育与理论“离了婚”，而嫁给了“科学”，其形式是心理学、测量和评估。因此人们指出，除非教育史在教师教育专业课程计划里更清楚地明确其作用，否则它作为一个研究领域面临生存的危机。
伴随着这些内部的或外部的问题的出现，勿庸置疑，教育史正成为一门不断受冷落的课程。为此，斯坦福大学早在1898年就邀请库柏莱到本校教师学院任教育学副教授，学校让他用3年时间使教育系变得“可敬可爱”。（注：Jesse B.Sears & Adin D.Henderson,Cubberley of Stanforrd Paol Alto,Calif:Stanford University Press,1957,p.63.）库柏莱为了弥补美国教育史中文献的匮乏开始寻找自己的出路。他虽然未受过史学教育，但立誓在斯坦福首要承担的教学责任包括教育史。库柏莱在1919年出版了《美国公共教育》，在此书的前言里他指出，教育史受到了严厉的批评和指责。因为它是“建立在陈腐的理论基础之上”，“与当前教育中的问题毫不相干”，“在使未来教师适应方面……失去作用”，然而它是与“社会的、政治的以及推动19世纪的工业力量”，特别是与都市化、工业化和移民事务具有深刻联系的；它应当帮助教师“根据历史的演进，洞察20世纪的诸问题……”。（注：Ellwood P.Cubberley,Public Education in the United States,Boston,Houghton Mifflin,1919,PP.vii-x.）库柏莱并不是想取消教育史，而是想创立一门具有活力的美国教育的历史学科。他的《美国公共教育》做出了很大的努力，使教育史研究的重点从欧洲转移到了美国，从文化史转移到社会史，从教育理论史转移到组织（制度、机构等）史，企图克服教育部门的领导者对教育史的偏见和歧视。
库柏莱的著作问世以后，受到了高度赞扬。第一版销售了8万册之多。《美国公共教育》在教育史领域一枝独秀，影响十分广远。后来奈特(Edgar Knight)的《美国教育》(1929)，诺巴尔(Stuart Noble)的《美国教育史》(1938)和孟禄的《美国公共学校制度的创立》(1940)等相继问世。库柏莱是美国教育史的先驱者。然而库柏莱研究的主要兴趣是教育管理，在他指导下完成博士学位的学生，只有一名叫伍顿(Fland Wooton)的是教育史学者。
相反，孟禄(Paul Monroe)的绝大多数学生成为美国下一代的教育史学者。孟禄是芝加哥和海德堡大学培养的历史学家，在世纪之交被邀请到了哥伦比亚大学的教育学院从事与库柏莱相同的工作。为了推进教育史的研究，他要创建一门教育学科使其在教育的每一个领域树立一种受青睐的标准。他在1912年主编了《教育大百科全书》，成为美国教育史学科的学术带头人。孟禄的《教育史教科书》（1918年），成为欧洲教育史领域内的一种范本。他的成为美国第二代教育史学者的学生有：奈特、诺巴尔、雷斯纳(Edward Reisner)、伍蒂(Thomas Woody)、古德塞尔(Willystine Goodsell)、乌德格拉芙(Harlan Updegraff)等等，这些人在美国一流大学的历史系受训过，成为在20世纪20年代美国教育史领域里最活跃的、训练有素的教育史学者。
尽管奈特的《美国教育》一书的问世，库柏莱的教科书受到了挑战，而且教育史课程仍然受固有的老问题所困扰，即单调乏味而不切实际。尽管一些教育史学者接受了批评和指责，但他们争辩道，教育史课的缺陷不是文科倾向性中的固有问题导致的，而是由贫庸的教学，持续不断的短缺的资料来源造成的。
二、进步主义和社会改造主义运动与教育史研究的危机
由于20世纪30年代美国教育领域内的社会改造主义者和历史学领域中的进步史学家的巨大推动，教育学术界提出了教育史在教师教育课程计划中应减少学术性，增加功能性的要求。
20世纪30年代由于资本主义社会固有矛盾的激化，出现了社会、经济、政治的大萧条，同时它也危及了教育。杜威的信徒们，诸如康茨、克伯屈和拉格(Harold Rugg)，企图让全社会意识到教育在改造社会、挽救社会危机中所发挥的力量和作用，他们组建了一个“教师学院特别讨论团体”，目的是确立教育的中心地位，以期对他们所追求教育改造芨芨可危的资本主义发挥作用。1934年这个“团体”创办了一本激进杂志，即《社会先驱者》，在康茨的主编下，它迅速成为那些相信教育在美国社会重建中将起着战略性作用的人表达思想观点的喉舌。一年后，这个团体创建了“研究教育和文化的约翰·杜威协会”，六十多位来自重点大学和学院的学者参加。
教育的社会改造主义者认识到大萧条表明了社会生产的崩溃，因此需要改造建设一个朝着“合作”或“集体性”经济体制的方向发展的社会新秩序。社会的改造需要教育改造，所以学校必须积极参与新秩序的重建。教育要承担塑造年轻一代心灵的重任，因而“教师的教师”，即教育学教授应担负起重大的职责。如果教师要在社会改造中发挥作用，那么师范教育本身就必须改造，确立“社会目标”的优先地位。社会改造主义者嘲讽以课程为中心的专家，学科为主的教师和要素主义者，因为这些人认为师范教育只有它坚持自由教育理想的时候才会以最佳方式服务于自己的目标。
教育改造主义者在学校朝“社会观”认识的过程中，找到了自己的同伴：进步历史学家。至此，人文学术与教育专业之间的传统对抗性立即化干戈为玉帛了。在大萧条时期他们的联袂更加密切了。进步主义历史学家，豪罗宾森(J.H.Robinson)，特纳(F.J.Turner)，巴林顿(V.Parrington)，贝克(C.Becker)和贝埃德(C.Beard)都反对形式主义，企图创作一部“有用的历史”，为当代问题的解决提供借鉴，他们通过筛选和甄别过去那些与当前问题紧密联系的史事，使过去服务于现在。这种历史观深刻影响了年轻一代的历史学家，因为他们此时已对“美国历史联合会”(AHA)的墨守成规和历史专业对公共事务的冷漠完全不耐烦。
1933年，贝埃德当选为“美国历史联合会”的主席，组建了“社会研究委员会”，积极参与社会改造过程中的进步教育活动。这个委员会聚集了历史学家和政治科学家，像克累、克莱恩、福德、哈依、柯蒂、梅里亚姆和教育家，如康茨、纽龙等。委员会出版了著名的《学校社会科学和委员会责任宣言》。因此“社会研究委员会”大大巩固了教育在社会改造主义中的地位。教育学教授最终有机会加入到创建新社会的事业中去，可以成为“发言人”，20世纪30年代是他们最具活力的时期。（注：Understanding the History of Education,P13.）但是教育史在这场社会危机中应负的使命似乎并不明确。这门学科依然是墨守成规，不切实际，与实际生活相脱离，使教育史研究出现危机。但一些教育史学者企图拓宽他们的教育概念，来使课程充满活力和生机。例如，雷斯纳想利用他的历史人文概念，来扩大信息的贮存量及开阔教师和管理者必备的眼界。他看到了教育史与现实生活脱离的危险性，并警告说：“教育史学家要么必须表明他们的研究领域与专业或教育活动紧密联系的态度，要么承担教育史被排挤出教师教育课程计划的风险。”（注：Edward Reisner,"History of Education"in The Use of Background in the Interpretation of Educational Issues,Chicago 1973,PP206-9.Cremin,The Recent Development of the History of Education PP.21-25.）
雷斯纳的同事R.弗里曼·巴茨1935年从威斯康星大学获得博土学位后来到教师学院当副教授，他认为教育史应当既要有益于美国教育面临的主要问题的解决，又能有益于美国文化和社会的历史发展。（注：R.Freeman Butts,The College Charts Its course,New York:McGraw-Hill,1939,P246.）他企图运用问题趋向法进行教育史研究以挽救教育史面临的危机。
三、教育的社会基础理论的创立与教育史研究的徘徊和挫折
在20世纪30年代巴茨运用问题趋向法(Problem-oriented)进行教育史的研究比雷斯纳等教育史研究人员要深入得多。巴茨在教育史上的地位不可忽视。他的努力使教育史研究取得了重大进展，使“教育的社会基础理论”得以崛起，这正是社会重建主义者的观点在专业课程中的具体化表现，表明“教师的教师”在社会重建中必须起决策作用。但实际上，教育史研究出现了挫折和徘徊。
社会基础理论实际上来源于美国教师学院改造主义者团体，即《社会先驱者》的“讨论团体”、“约翰·杜威协会”和“进步教育联合会”。“讨论团体”认为历史、哲学、心理学、社会学、经济学以及比较教育是教育的社会基础理论，但这些学科应“统合”为一门课程。哥伦比亚教师学院在1934年成立一个单独系：教育的社会和哲学第一系。在1934-1935年，拉格和克伯屈率先在20世纪美国教师教育领域内进行了最具影响的革新，提出了“教育的社会基础”课程。基础课程的目标是要挖掘对学校和社会的基本问题的解决起作用的材料，把正确的社会意向和信念灌输给未来的教师和学校管理人员。但教育的社会基础在教师学院的教师中从未得到普遍认同。例如，要素主义者巴格莱、康德尔和雷斯纳并不接受这种理论。但是基础理论为20世纪40、50年代的教师和学校管理人员提供具有巨大吸引力的世界观。教育的社会基础课程，为教师教育带来了新的活力。20世纪40年代，这种理论迅速传播到其他教师教育院校，其中影响最大、最有成效的是伊利诺斯大学的教育学院。
20世纪40年代，极权主义威胁不断增强，改造教育的重点从学校在建立“社会新秩序”中的作用转移到维护、保存“民主”的作用上去。这种动向反映了战略上而非目标上的转移，因为新重建主义者的民主新概念——以集体性、合作性和科学的问题解答为特征的计划性社会的一种形式——使他们接近于20世纪30年代的社会重建主义者。新重建主义的中心机构是伊利诺斯大学教育学院的“基础”系，其绝大部分教师都在教师学院学习过。教育哲学领域内的斯坦里(William O.Stanley)、贝恩(Kenneth D.Benne)、斯密(B.Othanel Smith)和教育史领域的安德森(Archbald Anderson)形成了这个团体的中坚力量。
1947年，伊利诺斯大学教育学院开始对其课程计划进行全面调整，1950年调整结束。创建了“教育的历史、比较、哲学的社会基础学院”，并在《教育的理论基础》中制定了一系列原则，“作为一个领域的社会基础，应涉及那些在制定教育决策时必须考虑的社会的方方面面和问题，特别是涉及到学校的社会作用，影响制定教育政策的更广阔的社会政策。”（注：Archibald W.Anderson,William O.Stanley,etc.:The Theoretical Foundations of Education:Historical,Comparative,philosophical and Social,Urbana,Ill:Bureau of Research and Service,1951.Piv-v.）从这种观点来看，美国教育史的研究设计应在“发展解决当代重要教育问题的专业能力”方面发挥作用。《教育的理论基础》提出了教什么内容，为谁教学，怎样教等问题。其一般的哲学倾向是“以问题中心法”来进行研究。
20世纪40年代后期、50年代早期，伊利诺斯基础团体占据了美国教育哲学王国中的最高地位。事实上，他们的聚合缺乏“统合”观：如以教育的历史和哲学还是以单独的课程提供给学生。尽管在实践内容上未能达成一致，但是他们在教育的综合理论上取得了共识。他们的课本成为在20世纪50年代课程和基础领域内的基本读物。他们在国家一些最有影响的教育组织中占据了显赫地位，这些组织包括“进步教育联合会”、“教育哲学协会”、“约翰·杜威协会”，具有讽刺性的是还包括“全国教师教育学院协会”(NSCTE)。
四、教育史研究在曲折中前进
20世纪40年代后期，一批年轻的改造主义者，包括斯密、斯坦里、贝恩和伊利诺斯大学的安德森，教师学院的巴茨和拉格，纽约大学的西奥多、布雷默尔德以及耶鲁大学的布鲁巴赫，承担了NSCTE的领导责任。拉格担任CTE影响最大的“社会基础委员会”主席之职。他在1950年一次就职演讲上，回顾了20世纪30年代的一个主题，即如果教育要对社会改造方面做出贡献的话，就需要设置“一门教育基础学科”，若基础学科需要发挥“作用”的话，他们必须进行“统合”或“熔合”，必须建立其“颇具特色的概念体系”。拉格最后说，伊利诺斯大学已经提出了这些概念。因此教育史这门关键的基础学科必须符合时代潮流，但是最难对付。如果可能的话，把它统合到基础学科中，至少在面向当代问题方面发挥作用。否则教育史可能会再次被排除在师范教育的课程计划之外。”（注：Merle L.Borrowman,"History of Education"in Encyclopedia of Educational Research,3rd ed.,New York:Macmillan,1960,P666.）
1948年，由巴茨、安德森和密歇根大学教育学院的伊格森(Claude Eggertson)领导发起了一个教育史小团体，建议NSCTE允许他们成立一个“教育史分会”(HES)，同时劝说由NSCTE资助创办一份“教育史杂志”(HEJ)刊物。HES立即任命由巴茨、伊格森、安德森、默尔曼(Arthur H.Moehlman)、杰克(William F.Drake)、古德(Harry Good)、伍顿德(Flau Wooton)组成协调委员会。这个团体也成为NSTEC的“历史基础委员会”(Committee of Historical Foundations)。巴茨任HES委员会和HEJ杂志的编委会主席，伊格森为HEJ杂志的主编，安德森为副主编。巴茨、安德森、伊格森主张教育是改造社会的一种工具。他们在教育史上的地位的确立主要是他们提出教育史必须着重问题趋向(Problems-Oriented)，必须对教育社会基础理论中的计划有所作用，必须是学术性的。这样教育史与NSCTE的联袂使它增加了继续存在的可能性。但从一开始它就必须付出很高的代价。比如，HES的会议必须与NSCTE的年度会议相一致，HEJ杂志仰仗NSCTE的财政资助。柯恩(Sol Cohen)认为HES仅是NSCTE的婢女，HEJ只是为增进营业额而出版的刊物的一种商号。（注：Understanding the History of Education,P17.）事实上，HEJ强调教育史在专业教师培训计划中的直接效用，而轻视教育史对学术研究的贡献。在创刊号的卷首语（编者按）申明确提出了HES的三个目标：研究教育史在教育职业人员的预备中的作用；为感兴趣的人员相互交流提供机会；加强与NSCTE的其它委员会和团体之间的协作，以推进师范教育的发展。（注：Ibid.,P18.）历史研究只字未提。同样，HEJ提出报告说，HES的年度会议的宗旨在于“不断地进行方法的反省，使教育史能为师范教育的改善做出贡献。”（注：R.Freeman Butts,Editorial Commentary,"History of Education Journal",1949,P1-4.）对于HEJ的编委们来说，教育史要做出应有的更大贡献，毫无疑问其途径是把“历史方法和方法论的训练运用于解决困扰、制定教育政策的当前矛盾中。”（注：Ibid.,P1-4.）HES为“历史基础委员会”提出的首要任务是递交一份美国教育史研究状况的调查报告。调查结果要为改进教育史的课程和教学提出建议，明确表示对整个师范教育计划做出有贡献的建设提供一种基础。委员会都希望在教育史领域应当使其采纳问题趋向(Problems-oriented)法的专业计划中发生更直接的联系。这次研究从1950年开始准备，直至1955年才完成并写出了调查报告。
到1950年，“历史基础委员会”由原有的七位成员（伊格森、安德森、巴茨、杰克、古德、伍顿和默尔曼）增加到包括纽约大学的布里克曼(William Brickman)，教师学院的克雷明，印第安纳大学的克莱顿(Andrew S.Clayton)，耶鲁大学的布鲁巴赫等教授组成的一个组织。
从1950年NSCTE年度会议上发表的三篇论文中可以看出他们明显缺乏协调性。这些论文的主题思想是有关教育史在制定政策中的作用。安德森发表了其中一篇，他认为历史应当是指导教育政策制定者的源泉。资深人土爱德华兹(Newton Edwards)和诺巴尔(Stuart G.Noble)对此做出了反应，他们致力于历史理想的方式是认知而不是行动。他们代表了20世纪20年代的一代教育史学家，只不过因为过于狭隘地关注于库柏莱而长期以来被疏忽而已。
安德森的论文题为“教育史在教师教育中发挥作用吗？”他否认教育史是文化史的一个分支，是一门特殊的研究领域或者是博士研究专业化领域。他强调教育应对“教师的职业准备”发挥作用。他看到了教育史遭到严厉攻击的事实，在教师教育计划中的地位愈发不稳定的事实。他甚至警告说，教育史学者不应自欺欺人地认为教育史消失在无名的“社会基础”的统合课程中，它仍然会保持其高水平的专业化研究领域地位。他认为这个领域的多数著名人物不能接受教育史的纯人文或学术性研究。他解释说，教育史已形成了一种传统，此时期流行着一种教育的内容和方法应是“学术性”的观点。然而，这门学科坚持专业的培训计划，因为这门专业正在冲破学术传统的桎梏和束缚。安德森认为教育史必须放弃在“传统的学科学术课程”中使用的材料，而采用那些能解决当代主要的社会和教育政策问题的材料。他危言耸听地警告说，教育史若不遵循这种方法，教育学院将会取消其课程。（注：Archibald W.Anderson,"Is there a Functional Role for the Historian of Education in the Training of Teachers?"History of Education Journal,1(1949)P55-69.）
然而，爱德华兹反对把教育史从属于当代问题解决的这种倾向。他说，历史“是发展的……它寻求一种在既定时间和空间的整个文化的综合理解”，它可以洞察当前的问题，要达到这个目的，必须视之为一张疏而不漏的网。（注：Newton Edwards,"Social Forces in American Education" History of Education Journal,1(1994)P72-73).）诺巴尔开宗明义地说，教育史是一种功能研究而不是人文研究。（注：Stuart G.Noble,"The Relevance of the History of Education to Current Problems",History of Education Journal,1(1994)P78-79).）
对于20世纪40年代的许多教育史学者，面临的问题不是“社会危机”，而是库柏莱那种令人窒息的影响力。他们的目的是社会史，而不是社会重建。1947年莉尔格在《功能主义者的谬误和教育史》一文中声称，教育史“正在摆脱狭隘的局面，它正在向社会和文化方向努力。”（注：Frederic Lilge,"The Functionalist Fallacy and the History of Education",School and Society,5 April 1947,P241.）沛督在1950年分析了杰出教育史学家的言论后发现一种相同观点，即“教育作为一个社会过程最终要对其他社会过程发生关系”，一些历史学者甚至认为通过教育“那些活动”“社会文化才代代相传”。（注：Philip W.Perdew,"Analysis of Research in Educational History",Phi Delta Kappan,32(1950),P134-135.）
看来HES历史基础委员会的各成员间观点严重分歧。默尔曼呼吁一种与社会科学紧密相联的“新教育史学”；（注：Arthur Henry Moehlman,Toward a New History of Education,School and Society,26))Jan,1946,P57-）古德认为教育史与其它历史一样具有相同的整体功能；（注：Lloyd P.Williams,"Educational History as a Humanistic Discipline",History of Education Journal,4(1953),P121-122.）布里克曼蔑视那些控制教育学院课程的权威教授们，认为教育史的功能是提供洞察力和智慧；（注：William W.Brickman,Educational History in the United States,"School and Society",30 Dec.1950,P437.）而布鲁巴赫致力于教育问题法。
巴茨表现出一种较为温和的姿态。他认为：“如果学术成就是唯一值得考虑的，那么教师学院就失去了教育和社会的现实性之间的联系。学术训练和职业考虑应携手并进。”（注：R.Freeman Butts,Assumptions Underlying Australian Education(New York:Columbia Univ.,1957).）
由于“历史基础委员会”经过20世纪50年代早期的努力，厄运便落到了美国教育的进步主义。杜威、康茨、克伯屈和拉格遭到严厉谴责，最猛烈、尖锐而切中要害的攻击矛头直指“进步教育”。攻击的内容集中在学术标准、知识技能的本质、教学内容在教育中的作用、教育系或学院在教师教育中的作用上。
伊利诺斯大学艺术和科学的教学人员——生理学家福勒(Harry J.Fuller)、数学家凯思斯(Stewart S Cains)、历史学家贝斯特(Arthur E Bestor)发起了猛烈攻击，贝斯特的影响最大。从1951年开始，他在国家级杂志和期刊、AHA的年度会议上，陆续发表文章批评专业教育者。他批评说，在设置其历史和哲学的课程时，教育学院“对交叉学科的合作没有真正兴趣，对学术伙伴没有一点意识”。（注：Arthur E.Bestor,Educational Wastelands,Urbana,Ill:Univ.of Illinois Press,1953.）在援引一所教育学院把教育哲学课程的教学大纲局限在约翰·杜威的《民主主义与教育》的时候，贝斯特强烈谴责这是“严重歪曲知识训练，服务于灌输和职业教育主义的狭隘目的”。（注：Educational Wastelands,P.144.）在谈到教育史时，贝斯特抱怨道：“割断基本历史变化的内在联系，学校制度的历史成为毫无意义的编年史。比这更糟糕的是，它很容易成为一种扭曲的历史，把过去描述为一部令人沮丧的谬误目录册。”（注：Ibid.,P144.）
50年代前期，美国社会普遍地对公立学校制度和民主提出了批评，巴茨、伊格森和安德森，HES和HEJ都卷入了这场争论，伊利诺斯大学不得不去迎接“对公共教育的攻击”。HES历史基础委员会内部成员之间的关系也趋恶化和紧张。《学校与社会》主编布里克曼为贝斯特开辟了专栏，供其发表文章谴责“进步教育”，认为在安德森的文章和期刊中“经常充满歪曲的思想”。巴茨的高级助手和门徒克雷明在巴茨几年前严厉评论贝斯特的《教育荒漠》之后对贝斯特的《学习回归》做出同样的反应。
1955年秋季HES历史基础委员会开始发表其报告，刊登了克雷明的“作为一个研究领域的教育史在美国的发展近况”。HEJ杂志第一期中表现出两个特点：其一，对库柏莱或孟禄的注意不大；其二，论文的篇尾带有乐观主义的情绪。（注：Understanding the History of Education,P23.）在第二期中，安德森发表了“关于教育史建设的基础”。安德森呼吁应关注教育史的地位已“芨芨可危”，它可能会在教师教育课程中失去应有的地位。安德森意识到了“历史基础委员会”内部的冲突已超越了观点分歧，并认为相互间取得一致的希望十分渺茫。他建议应开辟足够的论文发表园地为畅所欲言地表达见解创造条件。安德森企图在20世纪40年代后期由他、巴茨和伊格森确立的教育史的地位来解决这种僵局：即教育史的内容必须倾向于问题和政策与其解决问题的方法论。他认为“历史教学必须具有选择性……它必须把能解决与当前问题相关的过去经验作用于现在”，历史方法应当重新评估“……我们的文化和教育传统”，这“能够且必须做到，因为它丝毫不会减少或放松对历史学术成就的充满活力的探求。”（注：Archibald W.Anderson,"Bases of Proposals Concerning the History of Education",in The Role of the History Education,National Society for College Teachers of Education,1957,P.56.）
五、教育史研究出现新的曙光——新教育史学的滥觞
50年代后期，进步教育联合会已不复存在，NSCTE也寿终正寝，HES的士气十分低落。安德森和克莱顿(Clayton)转向教育哲学和理论的研究。巴茨、伊格森、布里克曼和默尔曼转向国际和比较教育。布鲁巴赫1958年辞退出耶鲁大学，成为密歇根大学的高等教育学教授。古德和伍顿相继去世。但克雷明在巴罗曼和另一些意气相投的年轻史学家帮助下整理名著，并且努力探索一条教育史研究的新途径。
克雷明重现教育史的可赖性的策略是架起教育史与其母学科——历史之间的桥梁，同时也保持与专业教育领域的领导们的联系。他的《学校的变革》（注：Lawrence A.Cremin,The Transition of the School(1876-1957),New York,Vintage Books,1961.）一书获得班克罗夫特奖，使他在50年代后期的努力促成了两者之间的协调，他对任何一方都不俯首称臣。克雷明当选为1960年NSCTE的主席和1959-60年HES的主席。在克雷明的领导下，1960年解散了原HES，新成立“教育史协会”(History of Education Society)，总部设在匹兹堡大学教育学院。HEJ在1961年被新的“教育史季刊”(HEQ)所取代，由匹兹堡大学主办，克雷里(Rylend Crary)任主编，他是克雷明在教师学院时的同事。克雷明强调教育史与历史间的联系，他还直接写信给许多著名的历史学家。HEQ的宗旨认为“教育史应当与历史专业保持更密切的联系；教育史应当挖掘潜藏于社会、文化和知识历史领域内和它们密切相关的根源；它应当消除其狭隘的，有时近乎短见的片面性。
克雷明和声名逊色些的巴罗曼、李(Gordon C.Lee)、考兰(Raymond Callahan)、克露格(Edward Krug)以及赛泽(Theodore Sizer)在维护教育史方面的努力被另一种危机勉强地支撑着。这场危机在50年代后期爆发，60年代伴随着康南特《美国教师教育》的问世而达到巅峰。与10年前的贝斯特一样，康南特批评教育哲学、教育社会学和教育史的课程。他指出，如果要设置这些课程，那么要由研究过教育的哲学家、社会学家和历史学家来承担设计任务。然而康南特保留了对教育基础课程的最尖锐的指责。他明确指出，那些管理课程的人通常没有受过任何母学科训练，经常把历史、哲学、政治理论、社会学和意识形态学的零碎东西拼凑在一起。康南特建议要废除这种生态式课程，“因为它们不但毫无价值，而且还毁坏了教育系的名声”。（注：James B.Conant,The Education of American Teachers(New York,McGraw-Hill,1963),))(P126-127)）教育史领域似乎一直在渴望这种高见，它是许多人多年来冥思苦想但又不愿公开表白的一种声音。至此，社会基础被教育史抛弃。（注：Understanding the History of Education,P.25.）
由于受直属“福特教育发展基金会”的“美国史教育作用委员会”的资助所推动，教育史受到了无限的尊敬。1957年，委员会向历史学家发出了呼吁。1960年出版了贝林的《美国社会形成中的教育》一书。事实上，贝林加速了几代教育史学家之间的分裂，推进了新教育史学与社会基础和旧教育史之间的分道扬镳。（注：Ibid.,P25.）
1965年，克雷明出版了《埃尔伍德·帕得森·库柏莱的美妙世界》，标志着他和同时代人与过去彻底决裂。1966年HES终止了与匹兹堡大学小组的关系，因为他们过分强调社会基础和旧教育史学，总部迁移到纽约大学，在这里一代新史学家开始发挥对HES和HEQ的领导作用。几年后，HES割断了与参加年度联席会议的NSCTE的遗留关系。1968年，美国教育研究联合会的教育史和历史学分会成立。由此，教育史学家与教育发展中影响最大和最有声望的研究导向的团体之间的联系促成了。在教育史学家中，贝林和委员会所从事的活动对教师学院和教育学院的教师产生了广泛而深远的影响。大学文科教师中的历史学家意识到教育领域研究的前景十分广阔。委员会还为霍夫斯塔特(Richard Hofstadter)、史密(Wilson Smith)这样的史学家提供资助。因此，在历史学家中形成了教育作用研究的核心。
对于教育学院的教育史学家来说，60年代早期是体现时代的曙光时期。振奋人心的是，贝林这位哈佛杰出的史学家，宣称教育是一个历史研究的合法领域。贝林的声明极大地鼓舞了所有教育史学家，他们迫切希望把教育史的研究与社会科学中一切举足轻重的研究联合起来。当教育史开始吸引专业历史学家时，美国教育史有机会与历史学术成就的严格标准再次接轨。这表明教育史摆脱了基础课的垄断。最终可以理直气壮地说，教育史研究工作具有密切联系性，可以解决当代教育问题，为摆脱教育困惑和陷入教育危机指明正确方向。正因为克雷明的努力，特别是《学校的变革》一书的出版，教育史学家是否会受雇于历史系或教育学院的疑问已毫无意义。
70年代以来，社会史或文化史领域与教育史一样发展迅猛。《教育史季刊》吸引了国内外知名的优秀学者。HES、美国史联合会的教育史分会的年度会议在全国频频举行。贝林，克雷明和史密的孜孜追求的“新教育史”的人文主义理想得到广泛认同，与社会和思想史领域密切联系成为现实。无疑，教育史的编纂工作得到了前所未有的蓬勃发展。
六、新教育史学面临新的挑战——美国教育研究的新动向
美国60年代的教育史研究是令人注目的“修正主义”时代，其最活跃的人物是贝林和克雷明。贝林以历史学家的眼光，审视了美国殖民地时期教育在殖民社会中的作用。他在《美国社会形成中的教育》中指出，有一种狭隘的“现时主义”(Presentism)史学观点，只解释与现代有关联的历史问题，其实这是对过去历史的缩短和歪曲。贝林指出库柏莱范式的教育史研究只把注意力集中在正规教育机构中进行的教育活动。他认为，如果把教育定义为“文化代代相传的全过程”的话，那么履行这种传递的最重要手段或媒介在早期美国殖民地社会并不是“正规的教育组织或公共交流媒介”，而是家庭；“公共教育的现代概念……在18世纪末之前尚不为人所知。”（注：B.Bailyn,Education in the Forming of American Society:Needs and Opportunities for Study(New York:W.W.Norton & Company,Inc.,1972）因此，16世纪后期和17世纪早期英国家庭生活的特点是理解美国殖民地时期教育史的关键所在。根据克雷明的观点，应从社会的全方位来考察美国的传统教育。他认为，“无论正式的还是非正式的机构形成了美国的思想、性格和感受性，……这些机构与使之得以存在的社会发生了关系。”因此，像家庭、教堂、图书馆、博物馆、慈善机构、青少年团体、出版界、广播电视系统、研究机构、农业博览会、军事组织等机构均具有教育性。显然，贝林和克雷明的研究拓宽了美国教育史研究中教育概念的意义和范围。事实上，他们极大地推动了美国教育史研究，使教育史研究前景“光辉灿烂”。教育学院与文科系和自然科学学院之间的敌对情绪得到了缓和。 （注：但从历史上看，这种缓和只是一种休战，而不是永久和平。在教育系和教育学院内部继续存在“专业性”和“学术性”之间的尖锐矛盾。教育学院里对教育史学家的“功能”——是学术的还是专业的争论似乎十年轮回，平息了，又爆发.）
然而，60年代，由于国外对越南战争，国内对少数民族的镇压，往日繁荣的城市衰落，政治的腐败等引起社会叛乱和混乱肆虐一时。因此美国社会新重建主义者应运而生。像巴茨和教育史上老一代社会重建主义者一样，他们致力于使教育史作为社会行动的一种形式。所不同的是他们对美国的力量和潜力深信不疑，对学校能够而且一定会对美国社会的不断完善做出贡献充满信心。在教育史研究领域，涌现出像凯茨(Michael Katz)、卡雷尔(Clarence Karier)、斯帕林(Joel Spring)、福尔劳(Paul Violas)和梯奥克(David Tyack)这样的研究者。他们在库柏莱把教育的定义局限在学校教育这个概念上同意“修正派”的观点，但他们从现时代社会的特点出发认为，无论是库柏莱还是“修正派”史学家对美国的社会、政治和学校都怀有一种虚构的不切实际的乐观主义态度。因而向新教育史学家提出了挑战。凯茨直言不讳地声称，学校已处于无能为力的境地。他在研究了19世纪中叶马萨诸塞的公立学校改革情况后，指出公立学校倾向于中产阶级，马萨诸塞强迫教育改革，其意图是中产阶级通过教育来控制和安抚工人阶级和劳工组织，并把其价值观强加给下等社会，所谓美国公共教育的基础现在是而且永远是“保守的、种族的以及科层制的。”（注：Michael Katz:the Irony of Early School Reform,1968,& Class,Bureaucracy,and the schools,1971.P.xvi.）按照梯奥克的评价，公立学校对穷人儿童的教育效果极其弱小。（注：David Tyack,The One Best System:A History of American Urban Education(Cambridge,Mass.:Harvard Univ.Press,1974)P.12."New Perspectives in the History of American Education."In The State of American History,ed.Herbert J.Bass(Chicago:Quadrangle,1970)）卡雷尔发现，“现代的教育体制中种族歧视十分严重，目的就是为了维护阶级利益。”卡雷尔还指出，以贝林和克雷明为代表的历史只不过“悔过不少，而富有成效的批评十分浅薄”。（注：Clarence J.Karier,ed.,Shaping the American Educational State,1900 to the Present(New York:Free Press)P.xvii）“新重建主义者在撰史时，敏锐地觉察到了当代社会的危机，没有理由对一门既对历史认识又对当代改革做出有意义贡献的学科产生厌烦情绪。教育史对当代改革的贡献应走在前列，要重新确立撰写历史的新标准。”（注：Understanding History of Education,P.28.）实际上，贝林等通过延伸教育史研究的界限，引入了教育人类学的研究，而凯茨等把政治和社会哲学引入这个领域。
随着教育史的研究和编写工作愈来愈复杂，自觉意识越来越增强，对新教育史学提出了更多的争论和挑战。历史分析的基本概念，例如社会阶级、民族性、职业、种族性等成为社会科学家和历史学家们治史差异的基础。70年代，女孩和妇女教育成为历史学家感兴趣的新的重要领域。由于对国家与其相关概念的解释、理解方式的改变，诸如社会阶级、社会秩序、社会控制等概念纷纷引入到教育史研究领域。例如，安德森(Anderson,1975)在对英国机械学院和星期日学校进行研究时，努力而慎密地探索社会阶级的组成，教育内容和机构的意义。在教育机构与国家本身及其另外的机构之间的关系，已不再是库柏莱——康德尔的解释类型或美化国民性（民族性）的类型，而是侧重国家自身的历史和作用，重点在现代国家的压迫和剥削性以及国家总机器中教育的地位。“国家和它的组成部分显然是60年代以来成为教育史富有争议的核心因素。”（注：The International Encyclopedia of Education,Research and Studies,Volume 4,Pergamon Press Ltd.1985,P.2275.）教育史目前的状况和未来的前景似乎比以往任何时候都明朗。但表面上的复兴只是昙花一现罢了。教育学院与文科系和自然科学院之间的敌对情绪最近得到了缓和，但只是一种休战，而不是永久和平。在教育系和教育学院内部继续存在“专业性”和“学术性”之间的尖锐矛盾。教育学院里教育史学家的“功能”问题的争论，是学术的还是专业的，似乎十年轮回，平息了，又爆发了。
新教育史学令人惊奇和忧虑的变化是“美国教育研究联合会”(AESA)这个组织是穿着现代外衣的旧教育社会基础理论。AESA和它的刊物《教育研究》为老一代教育史学家荣归故里提供寓所，他们发现“教育史协会”及其HEQ过于专业化，侧重于学术研究(Research-Oriented)，因此很合他们的胃口。HEQ的编辑麦汀利(Paul Mattingly)认为杂志接受了教育史的所有一流论文，特别青睐“传统的教育基础理论”。
由于越南战争，对少数民族的镇压，城市的衰落，政治的腐败等社会的反叛性和混乱局面肆虐一时，因此60年代社会新重建主义者应运而生。像巴茨和教育史上老一代社会重建主义者一样，他们致力于使教育史作为社会行动的一种形式。与老一代重建主义者不同的是，他们相信美国及其潜力，对学校能够且一定会对美国社会的不断完善做出贡献充满信心，新重建主义者对美国学校、美国社会、人文传统怀有一种“超验的敌意”。按照梯奥克的评价，认为公立学校极小有效地教育穷人儿童。卡雷尔发现，“现代的教育体制中种族歧视十分严重，目的就是为了维护阶级利益。”凯茨认为，新重建主义影响最深的观点是，所谓美国公共教育的基础现在是，永远是“保守的，种族的以及科层制的”。
新重建主义者认为教育史的功能显然为社会重建提供根据，寻找原因。卡累尔贬低人文历史，指出以克雷明和贝林代表的历史只不过“悔过不少，而富有成效的批评十分浅薄”，人文历史与我们当今世界没有发生联系，也没有给它增添什么意义。新重建主义者在撰史时，敏锐地觉察到了当代的社会危机，没有理由对一门既对历史认识（理解）又对当代改革做出有意义的贡献学科产生厌烦情绪。教育史对当代改革的贡献应走在前列，要重新确立撰写历史的新标准。