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中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1008—7516（2006）02—0062—05
国外高等职业教育的发展模式，主要包括高等职业教育与普通高等教育发展的关系模式、高等职业教育的院校发展模式和高等职业教育发展的办学与管理模式。
一、高等职业教育与普通高等教育发展的关系模式
关于高等职业教育与普通高等教育发展的关系问题已有许多研究，最著名的就是美国的马丁·特罗（Martin Trow）教授。自20世纪六七十年代以来， 特罗就以“高等教育大众化”为题，以欧美发达国家为主要对象，对高等教育的规模、功能、招生、管理等做了一系列的研究，创立了著名的高等教育发展“三阶段论”与“模式论”。此后，日本的有本章教授等针对日本的情况探讨了日本高等教育从精英阶段向大众阶段转变以及“后大众阶段高等教育”的情况，英国、德国等国家的学者也从不同角度对自己国家大众阶段高等教育，包括高等职业教育的发展进行了研究。
人们普遍认为，由于高等教育的扩张和预算的紧缩，同一类型高等教育机构的多样性将增加。美国研究者指出，在一百所最著名的院校就读的学生与在其他院校就读的学生之间的差距在逐渐加大。德国和瑞士已经出现了竞争压力不断增加及发展有自己特色的高等教育机构的现象。日本研究者则指出，如果新型的具有职业性特色的高等教育机构盲目去模仿比较著名的机构，而不是创造自己特色的话，不断增加的竞争压力必然导致高等教育机构无法更加多样化。英国的新大学（多科技术学院）在建立和发展的过程中也逐步转向了传统的教学计划，以寻求大学的学术地位。总之，有两种情况，一种是努力使高等教育机构整齐划一，一种是形成各种机构自己的特色。从这些足以引出高等职业教育与普通高等教育机构之间必然的、一定的联系。
高等教育扩张的需求引起了一系列后果，其中大部分削弱了传统的大学观念，而且导致了更进一步的民主化和改革的要求。如在20世纪五六十年代，判断高等教育的好坏逐渐以对经济增长的贡献作为标准，大学教育和工业发展之间的联系更密切。同时这种倾向产生了对技术和商业学科以及直接应用研究的需求。另一方面，福利国家对公共管理、社会工作、刑法管理等应用社会科学领域中熟练技术人才的需求在不断增加。政府对整个社会问题确实越来越关注。这方方面面的发展加强了高等职业教育一些部门的力量，并注入了必然与传统的普通高等教育不相一致的精神。欧洲高等教育的许多问题已经集中在调节高等教育新旧功能和观念之间的关系上。
特罗在考察高校学术人员的价值与态度的分布时，将欧美等国学术人员对高等教育大众化发展模式的态度或发展道路的方向选择，用矩阵分为“传统的精英主义者”、“传统的扩张主义者”、“精英主义改革者”和“扩张主义改革者”四类，分别代表高等教育大众化的四种不同发展模式。[1]
第一种，传统的精英主义者。这是欧洲学者的一种办学的主导方向。这种观点认为，高等教育的功能一方面是教育少数很有才能的并已在精英中接受过严格训练的学生，为从事那些需要大学学位的传统职业做准备。另一方面是为少数人的学术生活和科学研究做准备。它源于古希腊的“柏拉图学园”和欧洲中世纪大学的学术导向及与之相应的古典、人文学科教育。特罗认为，这种学术导向与办学模式虽然强调的是严格的精英标准而不是社会出身，同时也捍卫了学术价值和科学探索的价值，但实际上，它无法做到向每一个社会阶层的学生开放，因为它有悖于民主和平等的时代精神。因此，他断言，持这种观念以及与之相应的办学模式是很难加快高等教育大众化速度的。
第二种，传统的扩张主义者。这是以英国为代表的西欧一些国家以及学者的高等教育发展观。这种观点认为，在不改变传统的精英高等教育的根本方向的情况下，大力扩大精英高等教育系统的规模是可能的。他们欢迎大学规模的扩大，但又极力维护传统大学的价值观。二战后到20世纪70年代中期以前，以英国为代表的西欧一些国家高等教育的扩张，主要就是扩大精英大学系统。但是传统的高等教育机构不能无限制地扩张，它受传统、组织、功能和财政限制。特罗认为，“为20％或30％的适龄人口提供教育机会的高等教育系统的成本若要与为5 ％的人口提供教育机会的精英高等教育机会相同，那么一个社会不管多么富裕也无法负担这样一个高等教育系统”。“这种单一的精英教育模式的短期扩张是可能的，但长期的大规模扩张将受到严峻的挑战，其结果只能是，要么改革，要么停止增长”[2]。因此，他指出，英国高等教育当前面临的规模继续扩张与政府投入不足的矛盾、传统的学术水准与大众的消费水平的矛盾以及英国高等教育规模扩张速度慢于其他国家的一个重要原因就是精英主义的观念导向，必须创建一个多样化的高等教育大众化系统。
第三种，精英主义改革者。指与传统扩张主义者观点相左的一类观点。持这种观念的学者较少，他们反对传统扩张主义者在不改变精英高等教育原有系统结构的情况下的任意扩张。他们认为，这种扩张会拖跨高水平的精英教育系统。为了在不改变大学作为人类社会最高水平的智慧工作中心的前提下，使高等教育系统逐步现代化，必须减缓或暂停高等教育规模的扩张，为高等教育系统的改革腾出时间和空间。
第四种，扩张主义改革者。特罗在考察中发现，政治激进分子、社会科学和人文科学的年轻教师多为扩张主义改革者。他们宁可选择以培养社会所需的各种从业人员为主的“社会价值取向”，也不愿选择以传授高深学问、培养各学科思想家为主的“学术价值取向”。他们认为，大学的许多传统形式和功能是高等教育扩张和民主化的最大障碍。要实现大众化和普及高等教育，必须对传统的高等教育系统进行改革。在垂直方向上，要采取民主化的方式，扩大招收不同阶层的学生；在水平方向上，必须适应社会经济活动的广泛需要。
二、高等职业教育的院校发展模式
关于高等职业教育采取什么学校类型来实施，先后出现过三种主要的模式，它们是综合化（一体化）、多样化和二元制。[3] 综合化模式的目的是加强大学的研究功能与非大学机构职业性功能之间的联系，尽可能增加不同课程学习之间的转移与衔接，加大非大学机构的研究力度，更好地利用高等教育资源，提高非大学机构学习的吸引力；[4] 多样化模式的目的是为学习能力、动机、兴趣等方面各不相同的学生提供与之相应的教育环境，它重视的是为不同类型的学生提供不同的教育而不是设法消除差异；二元制模式则是为了充分发挥不同类型学校的特长，使高等教育既能发挥传统大学的学术性功能，又能发挥新型大学的职业性功能。
欧洲大陆高等教育目前的主要趋势是扩张、多样化和大众化。许多国家学生人数在大量增加，如奥地利的学生数在1980～1995年间几乎增加了一倍。许多国家如德国、法国和荷兰都有一种普通的和职业的双轨教育制度，使得不同类型的学校能够满足不同期望的学生的要求。在那些没有这种制度的国家（如奥地利和瑞士），政府和教育部门已经引入或正计划实行形式更为多样的高等教育制度，从而满足将要上大学的学生的兴趣和愿望。瑞士正着手把高等职业学校引入它的高等教育制度之中。[5]
欧洲多数国家高等教育的毛入学率在超过20％后处于停滞状态，见不到大众化的进一步发展。这是为什么？特罗在1979年自我反省的新论文中，将其理由归结为中等教育和高等教育的结构以及社会的阶段结构。1973年，在特罗撰写论文的当时，只有美国先于其他国家成功地进入大众化阶段。这是为什么呢？特罗认为，这是因为美国在精英阶段里就已经建立起适应于大众化阶段的、独特类型的高等教育机构。所谓独特类型的机构，就是埃利克·阿什比（Eric Ashbi）所说的“无疑是中世纪以来高等教育发展史上发生的为数极少的大革新之一”的州立大学（社区学院）。也就是说，美国高等教育大众化的实现，是在于拥有阿什比称其为“突然异变”的、极其美国式的高等教育机构，而且是在精英阶段里就已存在这一独特的历史经验。[6]
特罗指出，欧洲各国要实现向大众化阶段的过渡，就必须发明或创造类似美国州立大学那种适应大众化的新型高等教育机构。但是，在进入20世纪90年代后，欧洲各国的高等教育毛入学率开始迅速上升（现在这些欧洲国家的高等教育毛入学率都达到了40％左右）。而且事实上并不是通过创建新型的高等教育机构，而是伴随着以往的传统精英型“大学”自身的变革而出现的。比如在法国，大学本身成了大众化的接受机构，并产生像高等专业学院这种精英教育功能更加强化的一种分工体制。在德国，也没有出现大众化的新型接受机构，而是大学的一部分系，特别是人文社会科学领域的系发挥了替代的作用。
但英国则是首先将“大学”以外的多种高等教育机构统合为被称之为技术学院的新型学校，把它作为大众化的接受机构，即导入“二元制度”；此后再把这些技术学院作为正规大学予以承认，从而过渡到一元化体系。
与其他许多国家一样，关于高等教育结构改革的讨论在联邦德国高等教育大众化的进程中也从未停止过。一度以总合高等学校为目标的一体化模式占了上风，一度也有人主张以美国为样板建立一种包含众多不同层次高校的多样化模式，但最终，截至20世纪80年代，在联邦德国形成的是一种“双类型结构”，即在传统的并增添了不少新校的大学类型之外，又出现了高等专科学校这样一种新的高校类型。[7] 这两种高校类型在入学条件、学制、培养方向及学生的资格水平、教师的教学和科研任务的比例诸方面都存有差别。两者各有其比较明确的任务范围，也有明显的声望差别。但在联邦德国，与其他许多发达国家一样，在两种高校类型内部，一般不太可能超出机构上横向分工的范围，而出现纵向的等级差别。
由国家维持、运作的国立学校，对扩大数量并没有兴趣，也不把它作为目标。相比之下，私立院校总是以扩大数量为目标，力图增加学生数、增加学费收入，因为不自己积蓄资源就无法发展。这种“饥饿”的特性使日本的私立院校和美国的公立院校一样，成了大众化的承担者。日本的高等教育体系与美国的情况一样，在精英阶段里就已经有对升学需求的扩大具有较强的敏感性，换言之，具有与大众化相适应的高等教育机构。二战前，日本的高等教育毛入学率没有超过3％～4％的水平，这主要是由于GNP水平较低和因明治维新而一度流动化的社会阶级结构僵化， 再加上中等教育体系的开放性也相当低，不及欧洲各国程度的缘故。真正向大众化阶段的过渡便不得不等到二战后的各种改革了。[6]
三、高等职业教育发展的办学模式
对于高等职业教育的政策和管理因地而异。从政府与高等职业教育的关系来看，可分为自治型、控制型、放任自流型、不即不离型等四种模式。
在办学方面，不同国家出于各自不同的教育观念、经济基础和文化背景，所依靠的办学力量也不尽相同。有的是依靠政府财力，走高等职业教育国营化的发展道路；有的是依靠民间财力，走高等职业教育民营化的发展道路；有的是在某一时期以发展国立、公立高等职业教育为主，而在另一时期又以发展民办高等职业教育为主。
具有悠久民间办学传统的美、英两国，在二战之后，其高等职业教育的发展主要是通过政府的力量大力发展公立高等教育而实现的，具有反传统的特征。美国高等教育具有悠久的民间办学传统，殖民时期的高等院校均系教会举办的私立院校。20世纪以来，美国政府因科技经济发展与国际竞争的需要，日益重视高级人才的培养，大力支持公立高等院校的发展。美国政府对高等教育的投入占高教经费的比例由1939～1940学年的37.5％上升至1969～1970学年的58％、1989～1990学年的51.3％。战后，美国政府（联邦、州、地方）的办学力量上升为主导地位，公立大学的学生数逐步赶上并超过了私立大学的学生数。1950年公立院校学生数为学生总数的50％，1995年达78％。英国20世纪60年代到80年代掀起了高等教育大众化运动，政府大举介入，通过拨款，包揽高等教育的全部费用。大学的教育经常费和基建费全由政府承担，绝大多数学生享有获得生活津贴和免交学费的权利。这期间，英国政府对高等教育的投入占高教经费的比例由1940年的35％上升到1965年的72％、1975年的78％。[8]
战后的原联邦德国，也将所有的世俗大学纳入国家高等教育体制。瑞典于1986年开始推行高等教育国有化政策，通过法令，将斯德哥尔摩经济学院以外的所有私立高等院校收归国有，并由政府负责高等院校的全部开支。新加坡于1967年将私立艺安技术学院改为公立，1980年又将华侨办的南洋大学并入国立新加坡大学，由国家提供高校经费，逐步实行高等教育国营化。在澳大利亚，联邦政府取消了大学学费以及州高等教育拨款，从而国家拨款成为高等院校的唯一来源。
与上述高等教育国营化形成鲜明对比的是一些国家在向大众化高等教育进军中始终是走以发展私立高等教育为主的道路。如日本，二战后私立高等教育得以迅速发展。韩国政府在战后，因经济局限，也将有限的经费投入基础教育，对高等教育则是采取让民间“自由发展”私立高等院校的“放任”政策，其结果是极大地刺激了私人办学的热情，使民办高等教育得到了长足的发展。私立高等院校学生数占高校学生总数的比重由1955年的55％上升至1975年的70.2％、1998年的71.4％。此外，其他许多发展中国家，如马来西亚、泰国、菲律宾、巴西等国在向大众化高等教育迈进的过程中也在大力发展私立高等教育，私立高等院校学生数占学生总数的比例在不断上升。[8]
综上所述，欧洲发达国家在高等教育大众化中多是依靠政府财力以发展公立高等教育为主；而发展中国家则多是通过发掘民间财力以发展民办高等教育为主；美国和日本在不同时期、不同背景中，对公办、民办高等教育的发展各有侧重。尽管战后发达国家实现高等教育大众化的办学力量具有不同的发展模式，如民间办学传统历史悠久的美、英两国走的是高等教育国营化的发展道路，而有“学在官府”历史传统的日本、韩国等则选择走高等教育民营化的发展道路。但它们均具有反传统的特征，即都在传统大学之外兴办新的高等教育机构，而且都具有新兴的力量介入办学。这说明，培养精英的传统大学是无法满足社会大众的广泛需求的，要适应大众的广泛需求，就必须创建新型的、多样的高等职业教育机构，而且要有代表社会大众利益的广泛力量参与办学。就政府力量大举介入高等教育的美、英两国而言，伴随其高等教育规模在20世纪八九十年代的继续扩大，两国政府都难以维系20世纪六七十年代出台的高等教育拨款和资助政策。如英国政府于1988年通过新的教育改革法，改变了原来由政府包干学生的学费及生活费的奖学金制度，引进贷学金制度。美国政府多次压缩经费预算，联邦、州、地方三级政府对高等院校的拨款和资助占高校经费来源的比例在20世纪八九十年代开始逐步下降。
四、高等职业教育发展的管理模式
在管理体制方面，欧洲大学一直在朝着建立以市场为导向的高等教育管理制度而努力。新的大学管理的组织形式有组织网络、大学联盟、组织文化、战略合作以及机构合并（高职与综合大学可以合并）等。
大学建立组织网络，于内部和外部两个方面也许都是有益的。从大学内部来看，不同的学科、系和管理部门既可以通过信息技术、任务陈述与管理人员，也可以通过多学科的活动相联系。这种网络有助于大学把分开的和高度专门化的机构统一起来。从外部来看，大学可以利用网络与它们的合作伙伴，如政府部门、企事业单位和院系建立可靠、互惠的关系。使得所有伙伴均能利益共享，达到“双赢”或“多赢”的效果。由于网络是以学科为基础的，所以，在大学建立新的综合网络是很容易实施的途径。
大学联盟作为一种大学管理的组织形式，是由当前高等教育制度的多样化及学校为适应不同市场部门的需要所触发的。高等教育机构将不断找到新的办法，使他们的服务能满足多变的市场需要，而不是“向所有人提供所有的知识”或“给更多的人提供同样的知识”。例如，维也纳经济与工商管理大学在这方面就迈出了重要的一步，他们将建立一个新的“层次分明”的高等教育结构，包括职业教育、研究生教育和继续教育。这种在一所学校内包容了多种形式和层次高等教育的混合型机构，可以成为欧洲大学将来可行的一种模式。
组织文化是建立大学的另一原则。一个价值共享，包含共同标准的制度能够促使有组织的行为更加适应共同的利益和一系列的目标。此外，培育与多方面相联系的组织文化，可以克服由于市场环境的变化、管理制度的重新调整和权力关系的转换所造成的大学里各群体间的矛盾。
许多欧洲大学都有战略同盟。为获得竞争中的有利位置与削减费用，获得吸引新的“顾客”的机会，欧洲不同的大学之间建立了合作约定。同盟的好处主要有：增加大学的收入，提高学校的声誉和服务的质量。
另一种大学组织形式是机构合并，它类似于近来私营企业改革的趋势。机构合并对于学术、职业、教育课程的结构和大学社会作用的影响将会是巨大的。
在我国，目前已有许多地方对中、高等职业教育实行一个口子管理，理顺管理体制，加强统筹规划，推进中、高等职业学校的课程衔接和协调发展。加强职业学校办学效益的社会评估，强化社会监督和导向作用。同时，发展高等教育的政策环境正不断得以优化并都明确了改革的目标。要建立起管理体制、市场布局结构基本合理，办学形式多样，学科门类齐全，规模效益好，教育质量高，适应市场经济体制和现代化建设并具有中国特色的高等教育体系。
高等教育规模发展的计划指标一直是由中央政府制定和下达的，采取基本数加增量的招生指标控制办法。这一办法已越来越难以适应地区经济社会发展的多样化需要。2000年起，由国务院授权，发展高等职业教育和大部分高等专科教育的权力以及责任交给省级政府，省级政府将自行确定高等职业教育的招生规模和学校建设，包括学校审批、入学考试、专业设置、教师配备、经费筹措、文凭发放及毕业生就业指导等方面的事务也将逐步交由授权的省级政府负责管理。教育主管部门将在现有教育资源的基础上，加快组建、审批一批职业技术学院和具有发放学历文凭资格的民办高校。同时依法进一步扩大高等学校办学自主权，允许到外地合作办学，大力发挥现有高校的潜力。
收稿日期：2006—01—12