课程改革十年：校本课程开发的进展、问题与展望，本文主要内容关键词为：课程改革论文,进展论文,校本课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423.07 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－718X(2012)04－0047－06
自2001年新一轮基础教育课程改革全面启动以来，随着三级课程管理体制的建立，政策意义上的校本课程开发在我国已进入第十个年头。应该指出，校本课程开发既是新一轮基础教育课程改革的亮点，也是难点所在。十年来，校本课程开发取得了哪些成就，积累了哪些经验，还存在哪些问题，这些都需要我们进行深入的反思。本文拟在反思校本课程开发十年来的经验与问题的基础上，展望其未来的发展趋势。
一、十年来校本课程开发的进展
世界范围的校本课程开发兴起于20世纪70年代，并为许多国家所实践。我国的校本课程开发伴随新一轮基础教育课程改革而兴起，起步相对较晚。十年来，我国的校本课程开发在实践层面积极行进，在理论层面努力探索，取得了一定进展。
(一)实践层面的积极行进
马什(Marsh)等的研究表明，校本课程开发涉及活动类型、参与人员和时间投入三个向度，三个向度之间的不同组合共同形成了一个多层次的校本课程开发模型，如图1所示。①
图1 校本课程开发模型
就我国校本课程开发的实践而言，由于本土语境下“校本课程开发”既可以被理解为“校本的课程开发”，也可以被理解为“校本课程的开发”，因此，在实践层面，校本课程开发的活动类型既可以是“以校为本”而进行的课程开发活动，包括课程选择、课程改编、课程整合以及课程补充等，又可以是针对“校本课程”而进行的开发活动，其活动类型则是较为独立意义上的课程创新。在实践中，上述各种类型的校本课程开发活动往往并非界限分明。如，南京师范大学附属中学所开展的“高中必修课分层教学”的研究与实验，其中既有对国家课程的选择、改编、整合与补充，又有独立意义上的课程创新活动；②江苏锡山高级中学以其原有的“活动课＋选修课”为基础，通过明晰教育哲学，调查与评估学生需要和学校课程资源，通过课程创新走出了较有特色的校本课程开发之路；深圳市宝安中学在认真审视本校“和谐发展，学会生存”的办学理念的基础上，通过对学生的问卷调查和对课程资源的情景分析，开发了“学会生存”的校本课程，这显然又是具有创新意义的校本课程开发活动。
从校本课程开发参与人员这一向度来说，校本课程开发的参与人员既可以是个别教师，也可以是教师小组或是全体教师，理想的校本课程开发应当是教师、学生、家长、校外专家以及社区人士共同参与的过程。一项针对四川、重庆、云南和贵州的调查表明，在校本课程开发参与人员这一问题上，有93.9％的人回答有教师；84.3％的人表示有学校领导；39.2％的人回答有专家学者；36.6％的人指出有家长和社区人士。③事实上，随着课程改革的不断深入，人们越来越重视来自专家、家长和社区的支持力量。然而，在实践中，校本课程开发的主体依然是学校教师，专家、家长及社区人士的参与度尚有待提高。来自上海市的一份调研报告显示，教师是校本课程开发的绝对主体，占65.5％以上，④这印证了以上观点。
在时间投入上，早期的校本课程开发实践中，很多学校多视之为“一次性”活动，将校本课程开发局限为编写一两本教材，流于形式，影响了校本课程开发的实效。随着课程改革的不断深入，已有不少学校能自觉地将校本课程开发与特色学校建设结合起来，或是与综合实践活动等进行整合，将其纳入学校发展规划或加以制度化建设。如，宁波市江东区的不少学校，围绕特色学校建设，着眼于中长期的校本课程开发，取得了显著效果。⑤
(二)理论层面的努力探索
校本课程开发在实践层面的积极行进，促进了课程理论界对于这一新生事物的关注与探索。十年来，学者们围绕校本课程开发这一主题，积极探索，通过对实践的反思与总结，在校本课程开发的内涵、理念与价值、内容与模式以及管理与评价等方面取得了一系列研究进展。
1.校本课程开发的内涵
从学术研究规范的角度来说，概念界定是研究的前提。校本课程开发的深入发展，首先需要对其概念作出澄清。校本课程开发的内涵与本质是什么？其与选修课、活动课之间的关系是怎样的？校本课程开发是否意味着编写校本教材？有学者从概念解读的角度，基于“以校为本”和“课程开发”对校本课程开发的概念进行了界定，认为校本课程开发是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。⑥与之不同，有学者从课程开发策略的视角，将校本课程开发理解为在学校现实条件下，以实施国家/地方课程改革方案为背景，以学校教育人员为主体，以满足学生教育需求为轴线，以国定课程/地方课程的校本转化和校定课程开发为主要内容而进行的学校整体课程开发策略。⑦从这一视角出发，校本课程开发的范围不仅指校本课程的开发，还指校本的课程开发。前者指的是学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的课程开发；后者则指学校根据自己的具体实际情况对国家课程计划进行校本化的适应性改造。⑧在对校本课程开发内涵与本质进行界定的基础上，学者们进一步讨论了校本课程开发与选修课、活动课之间的关系，并就校本课程开发与校本课程、校本教材等作出了区分。有研究认为，校本课程开发和选修课、活动课是依据不同分类标准而划分的不同课程类型，虽然在实践层面上，校本课程开发的领域可能集中于选修课和活动课，但校本课程开发表达了一种崭新的课程理念，“倡导一种新的课程开发和课程改革模式，呼唤新型教师的出现”⑨。这些理念是选修课和活动课所无法涵盖的。因此，有学者认为，选修课和活动课应向“课程”回归，选修课和活动课应基于“课程”的意识和开发流程，最终走向校本课程。⑩针对校本课程开发实践中存在编写校本教材的情况，有学者从课程政策的角度指出了其弊端，认为我们应该更多地从课程资源的角度来理解和规范，并且从政策包括评价导向上引导学校和教师加强课程资源建设，而不是去热衷于编写学生人手一册的校本教材。(11)总的来看，由于校本课程开发实践的复杂性以及人们所持有的立场和视角的不同，学者们对于校本课程开发概念的理解存在分歧，并形成了对于校本课程开发的多样化理解。但强调校本课程开发过程中的“以校为本”、根据学校的实际情况、由学校成员参与和满足学生发展需求等却是共识。(12)
2.校本课程开发的理念与价值
校本课程开发既是一个理论问题，又是一个实践问题。它不是一种课程开发的特别技术，而是有着超越技术层面的理念与假定。有学者认为，“草根式”课程改革、教师参与决策、“知识建构”是校本课程开发的基本假定，校本课程开发的理念即是“学生为本”。(13)有学者认为，校本课程开发是一种“落实”的课程，它强调课程知识是从缜密的实践中得到的，在总结历史经验教训和实践的基础上提出，知识的再概念化、草根式民主、文化回归、学校重构、给教师赋权增能、面向教师现场和学生需求差异是校本课程开发的基本理念。(14)此外，有学者从课程资源的角度，指出校本课程开发应善于利用蕴藏在当地社区和学校中的课程资源，以更好地反映学校生活。(15)还有学者从人的全面发展出发，指出校本课程开发在强调学生需求差异和个性发展的同时，还应重视其“共性素质”的发展，校本课程开发必须作为基础教育课程体系的重要组成部分才能使其具有强大的生命力。(16)
校本课程开发独特的理念追求使其形成了自身的特点，并由此对学校、教师和学生的发展具有独特的价值。学者们进一步探讨了校本课程开发的价值。有学者认为，校本课程开发应以学生个性发展、教师专业发展和学校特色的形成为价值追求，其中，学生个性发展是最终追求，教师专业发展是必然追求，而学校特色形成则是自然追求。(17)有学者认为，个性化是校本课程开发的价值追求，校本课程开发应立足于学校特色、教师个性和学生个性，实现学生个性的全面和谐发展。(18)此外，还有研究认为，在现实的教育情境中，教师随时随地都会根据自己的判断改变课程，将教师的这种行为由自发引向自觉和自主，是校本课程开发存在的真实理由，因此，校本课程开发应以教师的专业发展为核心和根本取向。(19)已有的研究表明：校本课程开发的针对性、独特性和适切性，使其对于特色学校形成、教师专业发展和学生个性发展有着重要价值。因此，在具体的课程实践中，能否彰显校本课程的特色，从而提升其独特性和适切性，从某种程度上决定了校本课程开发价值的实现与否。有学者在调查研究和经验总结的基础上，认为校本课程特色形成机制是：基于学校，联系社区；以教师为开发主体，实现多方力量协商对话；将开发、实施和评价融入同一过程之中。(20)在上述研究基础上，学者们进一步探讨了实现校本课程开发价值的具体策略。就校本课程开发促进教师专业发展而言，有学者指出，课程开发过程中的在职培训、教师合作、制度保障、资源支撑以及教师自身的反思性实践等是实现教师专业发展的有效途径。(21)还有学者从实践性知识的视角，指出教师参与校本课程开发应以教师的实践性知识为切入点，从参与校本化课程实施逐渐深入到参与全新的课程开发，同时以教师的实践性知识为基点展开相关培训，建立保障机制等。(22)而校本课程开发促进特色学校的形成，则可能又离不开校长有效的课程领导、校内外课程资源的发掘与利用、课程文化的共建和具有特色的校本课程体系的建构等。(23)
3.校本课程开发的内容与模式
课程内容体现并承载着校本课程开发的理念与目的。在校本课程开发的实践与理论中，人们习惯于将校本课程分为必修课、选修课和活动课。然而，这种划分本身就是相互包容的，这三者的关系在理论上是“不符合逻辑的”(24)。因此，有学者依据课程功能的不同，将校本课程开发的内容划分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程。其中，基础性课程与国家课程的范围基本一致，主要由学科知识课程和学习策略课程组成。在具体的活动方式上，学科知识课程既可以是针对学科知识内容的改编、新编或拓编，又可以是针对学科知识结构的革新。丰富性课程的功能在于丰富学生生活、促进学生的全面发展、提高学生综合素质和生活质量，包括健身、博知、怡情、励志和广行五类。发展性课程是拓展学生能力、激发学生创造力的课程，其内容包括加深学科知识的课程和培养学生创造意识与能力的课程。(25)
对课程开发模式的探讨有助于增强校本课程开发的可操作性。早期的研究多集中于介绍国外相关经验。有学者立足于对课程的不同理解，概括并评析了美国四种校本课程开发模式：行为主义课程模型、经营管理模型、系统课程模型和人本主义课程模型。(26)在模式的应用问题上，有学者认为，校本课程开发的实施程序是一种动态的、持续的过程，而不是僵化的、线性的行动步骤，学校要依据实际情况做适当调整，采取一种甚至多种程序，并进行必要的修改与调整。(27)在理论研究与经验总结的基础上。有学者认为这样的模式具有较强的可操作性：建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订。(28)与之类似的提法还包括：环境分析、课程目标设置、课程组织、课程评价，等等。与上述研究不同，有学者从课程开发主体的角度提出了校本课程开发的合作模式，包括基于学校与其外部力量的合作开发和学校内部开发模式两类，前者包括校际合作、专家—学校合作、研究机构—学校合作、教育行政部门与学校合作和社会与学校合作，后者则包括领导与教师合作、教师与学生合作和教师与教师合作。(29)值得关注的是，有学者从课程运行的角度讨论了校本课程的自开发模式，这种模式关注课程在课程运行过程中的变化，并试图使这种变化成为一种自觉行为，其过程是：(1)教师根据学生的需求进行初次课程设置；(2)学生提供反馈和建议；(3)教师自我反馈；(4)再进行课程设置；(5)课程设置更合理；(6)教师专业能力相应提高，学生能力提高，从而课程开发的水平更高。(30)与上述研究不同，有学者结合具体案例，剖析了条件主导模式的校本课程开发，着力分析了校本课程开发过程中对学校课程资源的开发与利用，强调了校本课程开发所具有的文化性与生成性等特点。(31)
4.校本课程开发的管理与评价
有效的课程管理是校本课程开发得以顺利运行并保证其质量水准的关键所在。有学者认为，校本课程开发的管理既包括校本课程开发的组织、领导和决策，又包括校本课程开发的资源管理。就前者来说，校本课程开发离不开政策保障和组织制度保障，它包括政府的政策支持与组织保障、学校组织机构的新建与功能调整以及班级组织和教育教学支持系统上所采取的措施三个层面。同时，学习型组织的建立、横向领导机制的形成和集体审议的课程决策又具有特殊意义。就校本课程开发的资源管理来说，它主要涉及两方面的资源管理：一是作为校本课程开发条件的各种可利用资源的管理，一是校本课程所开发的资源和课程产品等的管理。针对后者而言，档案库建设、成果展示和网络管理具有积极意义。(32)在具体的实践中，有的地区通过专项指导、专项引领，如理念引领、组织引领、科研引领和资源引领等，提升课程开发能力，实现了校本课程开发的有效管理。(33)随着课程管理自身的发展变革，有学者从观念与实践两个层面讨论了校本课程发展背景下的课程领导，指出在观念层面上，组织观、课程观、学校观和教师观的革新对校本课程发展具有根本的推动作用，而在实践层面上，远景创建、环境创设、教师专业发展和文化再生则是课程领导的主要内容。(34)此外，还有学者在充分考虑学校的教育目标，学生的学习动力、模式、能力和效能，教师的教学能量和专业发展、资源，学校文化等因素的基础上，围绕课程设计、课程决策、课程实施和课程评估等课题探讨了课程领导的作用和实现途径，其研究认为，共建愿景，订定优次、扬长补短，关注教师专业发展、提升教师的教学能量，改善学校的教学文化、建构理想的学习型组织，是课程领导者在校本课程开发过程中所应扮演的角色。而课程设计、决策、实施与评估等环节应始终指向学生的发展。(35)
课程评价是校本课程开发研究中的难点与热点问题之一。有学者基于校本课程开发的特殊性，建构了校本课程开发评价的基本框架，认为校本课程开发评价包括准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价和使用阶段的诊断性评价三种基本方式，以及学校层次的评价、用户层次的评价和教育系统层次的评价三个基本层次，它们共同构成了校本课程开发评价的基本框架。(36)有学者从系统的角度，讨论了校本课程评价的分析系统、操作系统和支持系统，指出校本课程评价是以学校课程委员会、同伴教师、教师自我和学生为主体，以校本课程开发的情境与目标、校本课程方案、校本课程实施等为对象，以改进和提升校本课程为目的而进行的活动。上级教育行政部门的支持、民主和谐的学校文化和自主创新的课程文化构成其支持系统。(37)还有学者基于“持续发展”的取向，通过对评价范围和评价标尺的讨论，倡导运用“档案袋”、“公示”和“综合评定”等方法，将校本课程开发评价落到实处。(38)
二、十年来我国校本课程开发的基本问题
(一)缺乏校本意蕴
所谓校本(school－based)，即是“以学校为本”、“以学校为基础”，它至少包含三重含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。(39)综观已有的校本课程开发研究，“校本”意蕴尚较为缺乏。这主要表现为如下三个方面：一是在研究取向上，已有的研究多倾向于理论思辨研究，研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性，未能体现理论研究之于实践改进的应有价值。二是在研究主体上，校本课程开发是发生在学校教育情境中的课程开发活动，校长和教师等一线人员应享有充分的话语权，作为“局外人”的专家和社区领导等则很难对校本课程开发所面临的实际问题有真切把握。然而，从已有研究来看，校长和教师作为研究主体还显得远远不足。三是在研究方法上，已有的研究多为思辨式的理论演绎，研究方法的运用致力于追求校本课程开发的“共性”，未能充分考虑到校本课程开发的运行特点，缺乏对于学校教育实际的观照，未能体现校本课程开发研究“基于学校”的独特品质。
(二)偏于技术理性
技术理性是人类理性与近代科技相结合的产物，遵循“研究—开发—传播”的运行模式。这一模式存在三个基本假设：实际的问题可以有通用的解决办法；这些解决办法是可以在实际情境之外的地方找到的；这些解决办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。(40)从已有的校本课程开发研究来看，追求普适性的原理，脱离校本课程开发的实际情境和“研究—推广”的研究取向，是其偏于技术理性的主要表征。已有研究多是理论工作者置身于校本课程开发情境之外，致力于具有普适意义的校本课程开发理论的构建，探讨校本课程开发的技术、程序与模式。理论工作者通过各种途径向实践工作者推介校本课程开发的理论、技术和程序，如现状分析—目标拟定—方案编制—解释与实施—评价与修订等，而很少考虑校本课程开发的实际情境及其所面临的客观困难，仿佛中小学教师据此就能开发校本课程似的，忽视了校本课程开发的内在理念与假设。
(三)理论基础不足
校本课程开发决不仅仅只是一项关于课程开发的技术，而是有着自己独特的教育哲学追求和文化意蕴，校本课程开发实践的深入，离不开坚实的理论基础作为支撑。实践中的种种偏差，如诸多学校的校本课程开发存在知识浅化、兴趣主义以及热衷于编写所谓的“校本教材”等现象，实质上反映了校本课程开发理论基础研究的薄弱与滞后。已有的研究多为从一般的、抽象的意义上讨论校本课程开发，理论基础的探讨较为空泛。如，已有的研究多认可校本课程开发应立足于学校教育哲学，满足学生的发展需求，然而，对于什么是学校的教育哲学，如何形成学校教育哲学，如何判定学生的发展需求等问题，却鲜有论述。再如，大多数研究都认可教师专业发展与校本课程开发之间存在紧密联系，然而，两者之间的互动机制是什么，校本课程开发是如何影响教师专业发展的，目前的理论研究也语焉不详。进一步深化校本课程开发的理论基础研究，是推进校本课程开发与实施的关键所在。
三、我国校本课程开发的未来展望
(一)自下而上地构建理论
校本课程开发所具有的实践品性和情境意蕴决定了其理论也应当具有实践性和特殊性，如果说理论可以被划分为“形式理论”和“实质理论”(前者指系统的观念体系和逻辑架构，后者则是在原始资料的基础上建立起来的、适于在特定情境中解释特定社会现象的理论)，那么校本课程开发更需要“实质理论”，而非“形式理论”。这需要在校本课程开发理论的构建过程中，重视研究方法的转换，通过运用适切的方法，自下而上地构建理论。对此，质的研究方法具有独特的意义。在理论构建的路线上，质的研究是自下而上地构建理论，强调从原始资料出发，通过归纳分析产生理论，与校本课程开发的运行机制具有高度的内在一致性。其中，“扎根理论”的研究方法极具代表性。“扎根理论”的研究方法特别强调从行动中产生理论，从行动者的角度建构理论，且理论来自资料，与资料具有密切的联系。这种从经验中抽象出概念和思想的研究方法，所产生的理论与人的实践理性和实践性知识相关，可以有效地解决理论与实践相互脱节的现实。更为重要的是，循此路径，课程研究者所聚焦的将是产生理论，而非证明理论，这对于课程理论知识的增长也具有重要意义。
(二)走向反思性实践
马克思主义认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界”，而问题在于“解释世界”归根结底也是为了“改变世界”。在教育活动中，教育者不仅需要具有理论理性，而且还需要具有实践理性；不仅需要建构理论，需要应用抽象原理和规则，而且需要知道如何行动，需要实践智慧。技术理性将普遍性的规则和具体事物对峙起来，只强调对各种抽象原理被动应用的技术性实践，与人类的理性是相悖的。在校本课程开发研究中，反思性实践理应得到倡导。校本课程开发作为一种现场本位的课程开发，具有强烈的实践倾向，它遵循“开发—实施—观察—反思—再开发”的过程，强调课程的不断完善，其核心环节即是反思。那么，如何使校本课程开发研究走向反思性实践呢？笔者认为，行动研究具有重要意义。行动研究是由社会情境(教育情境)的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖背景的理解而进行的反思研究。从“反思”这个意义上说，行动研究与校本课程开发研究在本质上是相通的。需要指出的是，在行动研究中，需要正确处理专家与实际工作者之间的关系：既可以采取一起合作、共同研究的合作模式，又可以是专家作为咨询者的支持模式，或是不需要专家指导的独立模式。
(三)深化基础理论研究
校本课程开发作为一种“落实”的课程，从实践中构建其理论知识虽然十分必要，但作为一种不同于国家课程开发的课程开发策略，尚需要加强其基础理论的研究。从宏观层面来说，一方面，校本课程开发体现的是学校自主开发机制，其与体现中央集权开发机制的国家课程开发及体现地方分权开发机制的地方课程开发之间的关系、结构层次、权限和责任范围等究竟是怎样的，尚需作出进一步探讨，否则在传统中央集权课程开发机制的惯性作用下，学校的课程主体地位极易落空，导致校本课程开发流于形式；另一方面，进一步对校本课程开发和实施的影响因素加以系统、全面的探讨，从文化学、社会学等角度探讨影响校本课程开发和实施的相关因素，如文化传统、社会环境、政治经济因素等，也势必有利于校本课程开发理论与实践的深化。就微观层面来说，进一步澄清校本课程开发概念，基于本土立场对其概念“再概念化”，进一步加强校本课程开发的内在机制探讨，探寻校本课程开发与特色学校建设之间的互动机制，尝试建构校本课程开发评价体系，探讨农村地区和偏远地区校本课程开发的特殊性等问题，不仅可以丰富校本课程开发理论，更能贴合实际，指导实践的不断深入。
注释：
①Marsh,C.,Day,C.,Hanny,L.& McCutcjeon,G.Reconceptualizing school-based curriculum development[M].London:Falmer Press,1990:229.
②南京师范大学附属中学．“高中必修课分层教学”的研究与实验[J].江苏教育，2001,(11/12).
③范蔚，郭寿良．川、渝、云、贵中小学校本课程开发现状的调查报告[J].西南大学学报(社会科学版)，2008,(1).
④申丽娜．上海市中学生命科学校本课程开发的调查研究[J].上海教育科研，2007,(6).
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