美国基础教育的课程改革及其特点，本文主要内容关键词为：美国论文,基础教育论文,课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，为了确保基础教育质量，美国进行了一系列的教育改革。1983年，美国教育优异委员会关于《国家处在危机之中——教育改革势在必行》的报告的发表，标志着美国新一轮教育改革的全面启动。之后，美国教育改革的许多策略性文件，都把课程改革放在了十分重要的位置上，并把它作为提高教育质量的首要因素。
一、统一核心课程，设立课程标准
20世纪80年代以来，美国基础教育的课程改革，主要集中于课程标准的制定，包括全国性课程标准和州一级课程标准。我们知道，美国是一个典型的地方分权制国家，教育一直首先是州和地方的职责，因此就全国而言，历来没有统一的目标和要求，而由各州自己来确定独立的课程目标和体系。而在教育改革不断深入的情况下，编制全国性的课程标准似乎成为一种当务之急。
里根政府时期成立的美国教育优异委员会经调查后认为，美国教育质量不高，首先表现在课程设置不合理与教学要求过低两方面。1983年，该委员会在《国家处在危机之中——教育改革势在必行》的报告中明确提出要重新统一课程，其提出的“五项新基础课”为英语、数学、自然科学、社会科学和计算机科学。为了克服地方分权教育产生的弊端，1989年，美国在弗吉尼亚州召开了美国教育史上无此先例的第一届“教育首脑会议”（1996年和2000年又先后在纽约IBM总部召开了第二和第三届首脑会议[1])，提出要制定全国性教育目标。1991年，布什总统正式发布《美国2000：教育战略》，在为国家设立的6项教育目标中，重申了要统一核心课程的要求，并确定英语、数学、科学、历史和地理为5门核心课程。1994年，克林顿政府通过《2000年目标：美国教育法》后更是支持制定全国性课程标准，提出在原来的5门核心课程之外，增加外国语和艺术两门学科，这就将里根、布什政府确立的5门核心课程增加为7门。从1958年《国防教育法》强调的“新三艺”（即数学、自然科学、外语），到1994年克林顿政府正式确定的7门核心课程，充分表明了20世纪50年代以来，教育目标在教育改革中的不断强化、充实和发展，反映了社会变革对基础教育课程改革的新要求。
教育目标的实现在很大程度上要通过课程来完成，课程实质上是教育目标的具体体现。随着上述文件的发表，在美国掀起了编制国家课程标准的高潮，布什政府还为此提供了专项经费，足见其对这一问题的重视。
课程标准，一般可分为两个层面：一是课程内容设置的标准；二是对学生完成课程内容的评价标准。课程标准主要由两部分组成：总论部分和分论部分。总论部分包括课程目标、编写原则等；分论部分主要是具体的标准。
国家课程标准中最早也最为成熟的是由全国数学教师协会在1989年编制出版的《学校数学课程与评价标准》，此标准又于2000年重新修订出版，并易名为《学校数学的原则与标准》。之后，其他学科标准也相继问世，比如美国研究委员会组织编写的《全国科学教育标准》于1996年出版。[2]
美国在制定统一的课程标准的同时，在坚持“促进平等，提高质量”这一基本理念基础上，各州还有自己的改革目标和要求，还要制定州一级的课程标准，以最大限度地统一和规范本州中小学基本课程的设置及其要求。与全国性标准不同的是，州级标准主要是规定本州学生必须修学和掌握的全部最基本的科目和相关的类似于“培养目标”的内容。到1998年底，各地制定的课程标准的情况分别为：英语37个州、数学42个州、科学41个州、社会学科／历史40个州、艺术35个州、外语25个州、健康28个州、体育25个州。此外，一些州还制定了公民、计算机、经济学、地理、政府、技术教育与职业教育等课程的标准。[3]
统一课程标准的制定有利于统一要求，统一内容，通过统一核心课程，设立课程标准，为美国学生提出高标准的教育要求，创设高标准的教育环境，可以保证基础教育的质量。
二、改革课程结构
在统一核心课程、设立课程标准的基础上，还要通过课程结构改革，使其不断地趋于合理，以提高基础教育的质量。
（一）压缩选修课程，增加必修课程
一般来说，美国传统的小学课程仅设必修学科，到现在仍继续保持这种传统。中学的课程一般分为核心课程和非核心课程，两类课程除要求学生修习完成必修部分的学分外，还要求选修部分旨在扩大学生知识面或提高其程度的课程。据美国教育署统计，到20世纪70年代，美国中学开设的课程门类超过2100门。[4](P37)这样一来，课程的多样性增加，统一性则不断降低，学校课程已经变得没有任何模式和标准可循。其结果是，教师用于各门课程教学的时间差别极大。当前，美国传统高中选修课的比重高达50%以上，必修课只占一半不到[5]，这种状况直接影响到美国基础教育质量的提高。因此，美国教育优异委员会早在1983年的报告中就明确提出设立“五项新基础课”的主张，“所有要得到文凭的学生，最低限度应有‘五项新基础课’的基础，即在中学4年中必须修习下列课程：英语4年，数学3年；自然科学3年，社会科学3年；计算机科学半年。要上大学的学生，在中学还要再学2年外语。”[6](P139)
1989年美国科学促进协会发表的《普及科学：美国2061计划》，把普及科学知识作为重要的教育目标。它总结了战后世界科学、数学和技术领域的深刻变化，展望了未来的发展趋势；分析了美国当代科技教育、数学教育和技术教育的缺陷，在汲取80年代基础教育改革经验的基础上，提出了90年代美国基础教育课程改革的新方向：把科学、数学和技术科学作为课程的核心，并特别突出了不同的课程模式设计在教育改革中的重要意义。具体来讲，该计划界定了中小学课程中基础知识的范围，规定了科学课程的具体内容以及学生应掌握的基本知识与技能，它在充实课程内容的改革中进一步丰富了自然科学知识，是基础教育课程改革的重要里程碑。
80年代后期，美国逐渐减少选修课的比例，有40个州通过对所属中学有约束力的课程计划，为消除过去选修课开设一哄而起的局面，规定必修课教学时数应当占教学总时数的75～85%，选修课只应占15～25%。[7](P50)
以上这些改革措施旨在压缩选修课程的比例，提高必修课程的比例，重点突出数学、自然科学、外语、技术学科等课程的地位，使必修与选修课程保持适当的比例。
（二）有形课程和无形课程相互融合
无形课程或隐蔽课程是现代课程论的重要主题之一。无形课程论者认为，学生在校学习不只是获得读、写、算等方面的知识、技能上的发展，他们还要从学校的规章制度、校风校纪、师生交互作用等校园文化中接受没有显现出来的价值上、规范上的陶冶。这种教学、价值、规范的潜移默化叫做“无形课程”。美国基础教育课程编制者在考虑正规的“有形课程”的同时，又要考虑隐蔽的无形课程，使二者很好地融合。目前美国的中小学普遍注意校园环境的美化，教室室内的装饰和布置（包括桌椅的摆放），各种校园文化活动，包括在校园内庆祝和美国文化有关的各种节日活动，如感恩节、情人节、复活节、狂欢节，内容丰富多彩，这对美国中小学生来说，无疑是重要的无形课程。[8]
（三）学科课程和活动课程的有机协调
关于课程，各种各样的流派很多，而各种理论都有自己特殊的课程概念。但总括起来有两种：一种是以儿童经验为中心，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，要求以活动为中心组织教学，叫做“活动课程”。另一种以学科为中心，其课程就是学科的选择及其系统的排列，主张以各种学科或某类知识作为课程组织的基础，称为“学科课程”。
由于实用主义教育家杜威及克伯屈的影响，美国的中小学课程曾一度注重活动课程，特别强调游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，忽视了学生基础知识的系统学习，从而造成了其教育质量的下降。当前和今后基础教育课程改革的趋势是，应力求使两者协调统一，使其课程结构趋于合理、完善、系统。
三、课程改革的特点
针对上述美国基础教育课程改革的内容，其改革的特点可总结如下：
（一）课程的综合化
为了适应科技发展和社会生活变化的需要，为了强化学科之间的联系，培养学生综合分析、解决问题的能力，美国基础教育课程改革非常强调综合化。表现在：
第一，设置了许多综合性课程。综合课不是任意的综合，一般是在相邻学科间组织。比如美国中小学开设的社会科学、自然科学课程就是在社会科学、自然科学领域内组织的综合课。当然，也有自然科学和社会科学、人文科学的综合。因为人类所面临的许多课题，如环境问题等，都是涉及多学科的综合性问题。
第二，注重文理渗透，重视教育的人文取向。众所周知，美国50年代和60年代的课程改革是以培养“英才”为出发点的，要求加强各级学校的自然科学、数学和外语的教学，致使其课程中理科的比例偏高，轻视文科的教学。到了80年代，美国开始调整中学文理课程的比例，即强调数学——自然科学，也重视人文——社会科学，在中学的5门新基础课中，社会科学与数学和自然科学一样，都作为必修课程在中学后4年开设3年。表现在课程改革上，美国中小学不仅要求提高人文社会科学在课程中的比重，更为重要的是学校注意面向世界文化、历史和精神财富，揭示人文学科的精神实质及其价值内涵，以此陶冶、健全人格。
第三，设置专题研究课程。集各门学科知识、技能于一体，设置了一些专题研究课程，也叫复合型课程，以增强知识领域之间的联系，形成知识的整体性。
（二）课程的个别化
美国中小学尤其是中学开设的课程繁多，课程编制比较灵活，选修课程（在中学占50%以上），让学生选择的自由度很大。为帮助学生选课，美国不少学校设有咨询教师，逐个找学生了解其学习基础和兴趣，为学生选课提供帮助，并根据学生的个别差异为每个学生编制课程表。
另外，除课程设置体现个别化外，在教学中也针对学生的基础，分出不同的水平进行教学，如费城的喜鹊孩中学的语言课就分为优等生班、大学预科班、高级就业班、学术辅修班，以分类施教。
上述措施，便于教师对学生进行个别指导，适应了学生个别差异的需要，有利于学生个性的充分发展。
（三）课程的实用化
美国基础教育强调接近社会，贴近生活，强调学以致用，注意培养作为“社会人”应具有的最基本的能力，这一点在课程改革上也有突出的体现。
第一，美国中小学开设了许多很实用的课程，且修习实用课程的学生比例不断增加。美国教育优异委员会在《国家处在危机中——教育改革势在必行》的报告中指出，高中毕业生中选修过驾驶课的学生从60年代中期的0.3%上升到70年代中期的58.6%，同一时期，选修“婚姻与成人生活培训”课的学生从1.1%上升到16.1%。[9](P114)
第二，各州的中小学注意结合本州，尤其是本社区的特点来设置课程，使课程更好地满足学生和社区的需要。
第三，注重劳动课程的开发。美国在保证普通教育课程为主的原则下，增加开设一些劳动训练和传授职业技术知识课程，这已成为美国普通中学课程改革的一个显著特点。
此外，美国基础教育课程改革还表现出课程的科学化、信息化和多样化等特点。
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